泰顺小学数学团队朝气蓬勃、锐意进取、乐学善思、明理笃行。泰顺小数始终坚持“以课例研究为中心，以常规建设为基础，以改革创新为动力”的发展思路，着力构建“学科带头人—骨干教师—青年潜质教师”的教师梯队。其一直以“数学简约化教学”推动区域课堂变革，形成了“简约而丰满、开放而扎实”的区域教学特色。展望未来，泰顺小数人将不忘初心，继续前行，为提升我县教学质量而不懈努力。
雷李桃
高级教师
温州市名教师
泰顺县泗溪镇中心小学党支部副书记
名师观点：
小学数学“让学课堂”的实施策略
自2017年起，笔者加入了由特级教师沈正会老师主持的“小学数学‘让学课堂’实践探索”的项目组。该项目旨在贯彻落实“以学生发展为本”的课程理念，着眼学生数学能力的可持续发展。意在开发出能够尊重儿童天性，激发儿童精神动力，推动儿童自主学习、主动发展，引领儿童进一步主动探索和发现的课堂改革教学范式，打造以人为本、目标多元、氛围民主、手段多样、内容开放、动态生成的课堂教学文化，真正实现每一位学生学习权的回归。
“让学课堂”，是指教师设计科学、合理、有价值的问题或学习任务，先让学生自主尝试与思考，在此基础上，在教师的适切指导下，让学生通过讨论、分享、质疑、倾听等方式学会自主学习、协作学习和探究学习。那如何在课堂教学中有智慧地实践“让学课堂”，使学生能主动学习、自主探究，从而完成知识的自主建构呢？多年的探索，我们在实践中总结出了以下几点切实可行的策略。
一、课堂从“先讲后练”到“先试后导”
传授型教学以“听讲—记忆—模仿—操练”的流程组织教学，这样的教学方式，学生对知识形成过程的体验、感悟不足，知识碎片化、零散化，因为学生没有真正参与学习，也就没有真正的理解和建构。在“让学课堂”中，教师不先讲解例题（知识点），不把现成的解题方法和结论告诉学生。而是由老师或学生提出尝试问题或任务，让学生先试一试，由学生亲自阅读和思考，自己去尝试解决问题。学生在旧知识的基础上，自学课本和相互讨论，依靠自己的努力尝试初步解决问题。最后教师根据学生普遍存在的困难和教学重难点，作适当的引导点拨。
例如，在教学人教版三下《除数是一位数的笔算除法》时，从情境图中引出算式42÷3，组织学生分小棒后，接着就让学生结合分小棒的过程，试着写出除法竖式。
教师选择两个有代表性的作品，让学生思考与讨论：哪个竖式有道理呢？
两位同学汇报算法后，教师跟进引导：
师：听了这两位同学的讲解与大家的评价，你们觉得哪种方法更能展示出两步分小棒的过程？
生：第二种。
师：你们看，第一种算法有没有第一步分4捆，分掉了3捆，还剩1捆的过程呢？有没有第二步分12根的过程？
生：没有。
师：看来这种算法没有展示出两步分小棒的过程，他是先知道了得数14，再用14乘3算出来的。
师：再来回顾一下，刚才我们分小棒分了几次？第一次分的是什么？第二次呢？（生回答后课件动态演示先分小棒与竖式对应的过程）
师：这两次分小棒的过程有什么不同点与相同点？
……
本节课，教师给学生提供一个自主探索的空间，学生独立开展学习活动，自行尝试解决问题。在展示交流的过程中，教师加以适当引导，让学生的认识逐渐走向深入。
二、学生从“被动接受”到“主动展示”
展示分享，是“让学课堂”的重要环节。在自主尝试之后，学生用灵活多样的形式展示汇报学习成果，同时阐述自己组无法解决的疑难问题，由其他组成员一起讨论帮忙释疑。展示的方式可以是个人展示，也可以是小组交流之后的代表展示。在班级展示过程中，教师引导生生互动，教师根据学生展示时的表现给予鼓励和肯定，形成课堂的激励机制。
相信学生学习的潜能，给学生思考的时间和机会，就会收到意想不到的展示效果。例如：教学人教版五上《梯形的面积》一课时，学生除了用两个一样的梯形拼成平行四边形外，还用一个梯形剪拼实现转化，学生的小组展示精彩、到位。
在这个过程中，学生展示了梯形转化的多种方法。学生的学习从传统教学中的被动听讲变成了小组合作、主动获取和展示分享，学生能更为主动地发挥自己的潜能，真正成为学习的主角。
三、时间从“教师为主”到“学生为主”
在传统的教学中，一堂课，教师的讲解至少占半节课以上的时间，学生参与的时间少，这种以教师为中心的牵引式封闭教学，挤占了学生思考、练习的时间，也限制了学生的思维。在“让学课堂”上，一节课教师的讲授时间一般不超过10分钟，学生参与的时间不少于20分钟，还有10分钟的练习时间。这样，学生主动学习的时间多了，更愿意动脑了，从被动的“喂”变为主动的“吃”，课堂生态发生了根本性的变化。
四、设计从“备教为主”到“备学为主”
传统教学的备课内容更多地思考“教师应该说什么和做什么”，期望把教科书及教学参考书中的内容准确、全面地讲清、讲顺。“让学课堂”要求教师改变备课的思维方式，即备课是教师开给学生的学习“处方”，让学生明白去哪里、怎么去、怎么知道已经到那里了。而不是告诉别人“我自己”要做什么。把主要思考的内容定位于学生应当“学什么”与学生可以“怎样学”这两个基本问题上。也就是，精准确定学习目标之后，将学习目标转化为学生应当执行并完成的学习任务，思考学生为完成任务所需要经历的学习活动。
例如：人教版五上《平行四边形的面积》的教学设计如下：
提出尝试问题：把一个长方形框拉成平行四边形，形状变了，面积变不变？为什么？
教师组织学生对以上这个问题进行初步的争辩后，接着让学生完成以下三个学习任务：
任务一：在方格纸上画出一个面积是12平方厘米的长方形，再画出一个与长方形面积相等的平行四边形。思考一下面积相等的理由。
任务二：将面积相等的理由讲述给组员听，并认真倾听其他组员的发言。在交流中看看有什么新的发现。
任务三：请自己总结出计算平行四边形的面积公式，将你的结论写出来。
这样的教学设计，教师关注学生学会什么、有没有学会、怎么学会，把重心放在设计有挑战的问题和有层次的学习任务上，努力让学生经历知识的发现过程，学生探究知识的创造潜能被充分激发，让数学课堂从“教为中心”转为“学为中心”，让学生的学习真正发生。
五、交流从“浅层问答”到“深度对话”
当前的很多数学课堂，教师用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生走，用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进。这种“满堂问”、串讲串问的教学，容易形成课堂交流的浅层化。在“让学课堂”中，教师创设民主平等、互为主体的课堂对话氛围，鼓励学生同自己、同他者、同客观世界进行对话。在这种“生生互动”的“深究型对话”中，学生间自然地表达、倾听、提问、补充、质疑、评价等，发生学习的交互，使学生的数学理解、数学思考逐步走向深入。
如“平行四边形的认识”的教学中，在初步建立概念后，让学生判断“长方形是否是平行四边形”时，学生产生了分歧，教师引导学生进一步展开“深度对话”。
师：对于“长方形是否是平行四边形”，大家有不同的意见，现在请分别说说你们的想法。
生1：我认为不是平行四边形，它是长方形。
生2：长方形的两组对边也分别平行啊！
生1：我还是觉得它不像平行四边形。
生3：长方形的两组对边分别平行，我觉得它也是平行四边形。
生4：虽然长方形的两组对边分别平行，但它看起来就不是平行四边形。
生5：长方形具备平行四边形的特征，肯定是平行四边形，就像正方形也是长方形一样。
生6：我明白了，只要两组对边分别平行，肯定就是平行四边形，只不过，它们都是特殊的平行四边形。
在上述过程中，教师先让学生充分表达自己的判断，产生不同想法后，教师不急于发表自己的意见，而是让学生充分发表自己的观点。在“生生互动”的“思维碰撞”中，学生充分“暴露问题”，最终重新回到概念的意义来思考问题，深刻理解概念。这样的学习过程，教师没有刻意说教，学生不仅明白了概念的真正意义，更重要的是领悟了一种学习概念的方法。
“让学课堂”让学生走到“前台”，教师适当“后撤”，教师从课堂讲授转向组织学习，变“讲课”为“导学”，追寻“学”与“导”的合理契合，促进学生的学习真实发生，实现课堂教学从“知识传递”到“知识建构”的转型，促使学习从“知识”走向“素养”。
转自：“温州小学数学”微信公众号
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