“塑料花有生命！”
——准确权衡低年级科学课的“度”
虞相如 湖南第一师范学院第二附属小学
《植物是活的吗？》这一节课，我设计的教学目标是通过观察植物在不同时期的状态，让学生分析得知植物是有生命的，会生长也会死亡。按照之前的设计，课堂的拓展环节将通过分析“塑料花是活的吗” “干花是活的吗”等问题，加强学生对概念的理解。
一、课堂意外太突然
“塑料花是有生命的吗？”在课堂的拓展环节，我抛出这个问题，自信而满怀期待地想从一年级学生嘴里得到“教学成果”。不是吗？前三个班的学生对“植物是有生命的”这一概念的理解是那么到位，而这一次，我期待的场面也如期出现：
“塑料花没有生命。”
“塑料花不会长大。”
“它不会死翘翘。”
“它不会飘出香味。”
“蝴蝶和蜜蜂都不喜欢跟塑料花玩。”
如果教室后面的墙壁上有一面镜子，我一定会发现自己得意的笑容。
“塑料花有生命！”一个女生的声音，这小家伙没举手就在座位上急得大喊。
我的笑容就像一朵花儿急急忙忙收拢了张开的花瓣。教室里的其他学生都惊愕地看着那个女生。
“好，请你说说，为什么？”我郑重其事地请她发表自己的观点。
“所有的东西都是由分子和原子组成的。分子和原子是有生命的，所以塑料花也是有生命的。”她扬起小下巴，如此清晰、自信地说道。
很多学生崇拜地看着她，似懂非懂地点点头。
这小家伙，平时上课就伶牙俐齿的，此刻，我又得费点脑筋来说服她了。
“老师今天说的有生命是会生长、会变老、会死亡。”
“大自然是有生命的，塑料是大自然给予我们的，所以塑料是有生命的。”她的小脸蛋有些泛红，“塑料花烂掉后，它的原子、分子会变成别的物质，它的细胞会变化，所以它是有生命的。”
她的一个个“所以”，让其他学生听得一愣一愣的，马上就有拥护的“粉丝”：
“黎××说得对！老师，一切都是有生命的，塑料花也有生命！我奶奶告诉我，门是有生命的，椅子也是有生命的，如果把它们弄坏了，它们就死了，就没法用了！”
有人不同意了，喊道：“你胡说！门没有生命！门不会动！”
“门会动！像植物一样，风一吹就动了！一推就动了！”
……
有的学生坚持着自己的想法，但大部分学生都一头雾水，不知所措。
下课铃突然响了。
我设置讨论环节，是想着“概念越辩越明”啊。这下好了，越讨论越糊涂了。
“尽管所有的物品都是由材料构成的，但是它们并不能自由生长，比如门，尽管会动，但不会自己动，只能借助外部力量动起来。”我有些着急，语速明显有些急促，“比如用手推、风吹，它是被人制造出来的，不是自己生长出来的，但是植物是自己长大，生长出来的！”
那名男生反驳道：“门是木头做的，木头是有生命的，所以门有生命。”
“是啊，大树曾经有生命，会生长，但是将它砍下来后，就不能生长了，就没有生命了。”我这样解释道。他似懂非懂地点了点头。
那个伶牙俐齿的小姑娘依旧不服气，说道：“谁说门没有生命了？老师，你为什么总是不懂我的意思呢？你看的书一定没有我多！”
听到这话，我真是哭笑不得。距离下一个班上课还有两分钟，我不得不走了！
二、梳理冲突找原因
离开教室，我的内心久久不能平静！
1. 泛灵心理与科学知识的冲突
学生之所以认为一切物体皆有生命，其实是一种童年期特有的泛灵心理。皮亚杰认为，幼儿期的孩子，特别是三四岁的孩子普遍存在一种独特的心理现象———泛灵心理，即把所有的事物都视为有生命和有意向的东西。因此，认为门有生命就不难理解了！
2. 哲学知识与科学知识的冲突
静下心来，仔细想一想。那名女生说得有某种合理性。按照哲学的角度，物质确实是永恒的，但永恒代表永生吗？本节课的内容“有生命”讲的是狭义的“有生命”，能生长、衰老、死亡，而并非永恒。物质会存在，但是生命状态是不一定的。
那么，什么叫生命呢？生命特征又是什么？面对一年级学生，我该怎么做呢？
三、理清问题找对策
“生命”概念这一问题久久地困扰着我，于是我和几位大学教师交流这件事。
1. 理清问题
查阅资料，对于“生命”这一概念，目前没有完整、详尽的解释，专业术语上的解释又过于复杂。从生物学角度来定义生命：由核酸和蛋白质等物质组成的多分子体系，它具有不断自我更新、繁殖后代以及对外界产生反应的能力。
从物理学角度来定义生命：生命的演化过程总是朝着熵减少的方向进行。一旦负熵的增加趋近于零，生命将趋向终结，走向死亡。
从生物学与物理学的角度来定义生命：在生物体的整个运动过程中，贯穿了物质、能量、信息三者的变化、协调和统一。
其实，“生命”概念是一个很复杂抽象的问题，平时我们说生命能够新陈代谢、繁殖等，都是描述有生命物体的特征。“生命”并没有一个像“水是H2O”这样的定义。
很显然，这样的答案起不到什么用处。困惑之余，我不禁想到，对于一年级学生，什么是有必要教的，什么是不必要教的？
2. 分析课标
在生命科学领域，课程标准要求学生了解生物具有区别于非生物的特征。在1~2 年级，只需要他们知道动物和植物都是生物；在3~4年级，描述生物体的特征，知道生物与非生物相比具有哪些不同特点。这样看来，就不难理解为什么发散性问题将学生带入无法解决的“死胡同”了。
仔细想来，对一年级学生来说，他们可以感知生命现象，但是很难理解什么是生命。谈生命概念时，如果离开了对生命的本质和复杂生化过程的理解，离开了对生命物质的理解，实在是太容易掉进“坑”里了！一不小心就会和生活中的哲学概念相混淆。
3. 改进办法
针对本环节教学出现的问题，改进办法是：不需要分析塑料花是不是活的，否则教学就指向了“生物的特征、生物与非生物的不同点”，这些都是课程标准上所写的更高年级的教学内容；低年级的科学教学，应该尽量聚焦到物体的具体特征，最好不要急于上升到某个概念。例如，教师可以设计一个“找到真植物”的活动：出示一盆塑料植物，出示一朵活的植物，要求学生找出活的植物，说一说你的理由。
大问题终于迎刃而解！
编后：2020年9月，本刊曾刊发过一篇文章《科学课堂有局限——漫谈<它们都是鸟>的课堂权衡》，作者发现了“科学上什么是鸟”和“科学课堂教学生认识什么是鸟”的矛盾，并最终在教学实践中理解了“权衡”的必然性。事实上，同一个概念，科学上是什么与科学课堂该教什么，常常存在“不一致性”，这是从学生的实际基础出发作出的必要调整。离开了这一基础，科学课堂可能变得很困难，甚至陷入“科学正确”与“课堂正确”的争论之中。与前文近似，本文再现的教学实践表明，科学课堂的“权衡”不仅重要，而且必要。
来源：像科学家一样思考
转自：“小学科学教学”微信公众号
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