一、专家课例品读
01 薛法根《手指》
02 蒋军晶《灰雀》
二、专家观点
王文丽 | 落实“新课标”重在教学实践跟进——思辨性阅读的基础其是思维能力的培养
像《田忌赛马》《跳水》《自相矛盾》《王戎不取道旁李》这样一些课文的教学，是很典型的思辨性阅读的内容。而我今天选的这个内容，实际上是属于文学阅读的内容。但是我用一个文学阅读的内容想体现的是什么呢？就是思辨其实无处不在。思辨的发生，不只是在具有思辨性阅读特征的这样的单元里面。如果老师有这样的意识，在很多时候你都能够关注到学生的思辨力的培养，而并非只在某一个单元的时候才体现思辨性阅读。
我接下来要跟大家交流的这个话题，叫做《落实“新课标”重在教学实践跟进——思辨性阅读的基础其是思维能力的培养》。万丈高楼平地起，我们必须要从最根本的最基础的事儿做起，这样才能够一个个台阶，稳稳当当地向上走。
新的课程标准不是对过去的一种颠覆式的改变。它有一种积极的、有意义的创新和传承。对于这个熟悉的陌生人，我们应该带着一种怎样的态度呢？
我用了这样几个词语来表明我的态度，就是守住初心，把握本质，边学边做，边做边悟，扬长补短。我们过去其实有很多做的好的地方，要保持、要继续。我们过去也有一些疏漏的，做的不好的地方，那就必须要引起足够的重视。因此我想是不是我们做了那么多的改变，其实还是为了心中不变，我们应该以不变应万变。这里边儿的不变，说的不是你的态度，而是追求的不变的本质，追求的是科学，是规律，是为了儿童成长的那颗心。这些东西是不曾改变的。
如果我们有机会去看一看陈独秀先生在101年前在广州师范学院做的一次叫《新教育是什么的》演讲。我们会发现，其实百年已过，我们的追求从未改变。在那个时候，陈先生就提出来说，我们应该教给孩子一些对他生活有用的东西，让学到的东西为生活服务。陈独秀先生还说，我们的教育教学应该以激发学生的兴趣为主，不是老师强硬的塞给他。陈独秀先生第三条强调的就是要实事求是，不搞花架子。我想这些对于今天我们的教育改革来说都是至关重要的。
我们的教材主编温儒敏先生，他也特意提出来。他说，每一轮课标的核心内容并没有太大的变化，其实变化的只是话语的表达。新课标吸收了过去课改的经验，不是颠覆式的，而是守正创新。老师在学习新课标的时候，要关注到基本的内容和标准，不要只看那些概念，不要被那些概念蒙蔽了眼睛。然后温儒敏先生还特别提出说，思维能力的提出是一个重大的方向和突破。这是新课标的一个亮点，也是以前语文教学的一个弱项。
老师们想一想，以前我们的语文教学培不培养学生思维能力呢？当然培养对不对？我们常说，听 说 读 写 思，字 词 句 段 篇，但是在这十个字里面，可能对于那个“思”我们关注的是最少的。我们所做的工作是最有限的。因此我就想，是不是我们要把曾经没有关注到的地方，曾经我们做的不够好的地方弥补上，就等于是落实了新课标的理念了呢？
所以，新课标有新的地方，但是也不那么新，因为很多东西都是我们过去做过的东西，只是我们没做好而已。人家需要提点我们，警醒我们，让我们做的更好。
现在老师们看到的是2011版的课程标准，在2011版的语文课程标准当中提出来，要有三维的课程目标。这些我们今天都在用，就是你在制定一堂课教学目标的时候，要从知识与能力、过程与方法以及情感、态度、价值观三方面去制定目标。还有倡导三种学习方式，自主学习、合作学习、探究学习。在今天我们也主张，另外就是我们过去2011版的课程标准当中，我们语文课程内容是五大内容领域，识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。其中写作里边包含写话与习作。
现在这个五大内容领域变成了什么？变成了六大任务群，是不是？所以名字变了，本质没变，还是这些事儿。老师们想一想，原来的识字与写字，现在去哪儿了？去了基础性任务群。我们基础性任务群叫什么名字？语言文字的积累与梳理。过去的阅读、写作、口语、交际去了哪了？去了发展型任务群包括实用性阅读与交流、思辨性阅读与交流，还有文学阅读与创意表达。过去的综合性学习去哪儿了？去了跨学科学习了，对不对？拓展型学习我觉得没错。过去没有整本书阅读，所以现在新的课程标准当中又提出了一个整本书阅读。这些内容现在用群的方式重新架构，又给他们找到了位置，但是跟过去比完全一样吗？不完全一样，这就是新的地方。
过去，我们说识字写字，我们要求的就是会识会写。而现在叫积累与梳理。老师们在我今天的课上有看到这样的意思吗？比如说那个瑛，比如说那个锅，比如说亭台楼阁以及寺与庙的不同，这些其实就是在落实第一个任务群语言文字积累与梳理，关于这个任务群在低年级我们要做的事情更多。因为一二年级就以识字写字为主，哪怕我们是阅读文章，也是借文章为例来学习识字、写字、说话、朗读，达到背诵的目的。
所以当我们低年级老师再翻开教材，你会发现识字写字这一块儿，它有极其丰富的学习活动来支撑。有的叫识字加油站，有的叫字词句运用，还有的叫什么字族识字，还有的叫日积月累。总之，教材里边是通过很多种方式来支撑语言文字的积累梳理。
昨天我听了一节一年级的课，操场上前两句是词串，后几句是个小韵文，他教的是什么呢？提手旁的字和足字旁的字，编者为什么这么编？就是在落实课程标准当中所说的积累与梳理。然后你翻教材，你会发现它还有字族识字。比如说青字歌包字歌都是想达到这个目的，贝的故事。
是先有课标，还是先有教材，得把这事儿弄明白了，你就明白了。先有课标是对的，但是刚好咱们反了，咱们是先拿到的教材，对不对？后看到的课标，所以老师们就以为先有教材才有课标，这个教材我都会教了，怎么又出来课标又变了。不是的，是课标滞后了。我们的教材就是依据的课程标准来写的。但是课标作为一个纲领性的文件，它不能够随意的出台，因此它是经过了很长一段时间的磨合、研讨、修订，最后才呈现在我们面前。而教材是在此之前就已经依据着这个课标的雏形进行了编写。所以课程标准中说的这些内容在我们现在手里所使用的教材中都应该能看得到，这就对上号了。
那么进到这个学习任务群之后，我们发现过去我们比较关注的是文学阅读与创意表达。你看过去咱们的选文也大多数是文学阅读，而我们老师在语文课上做的事儿也基本上是完成了文学阅读做的事儿。文学阅读干嘛？朗读体会，理解，感受语言文字，揣摩学习作者的写法，感悟其中的情感基本上就是这样的。可是现在课程标准意识到，我们过去给孩子的营养过于单一，因此把它重新又分了分堆儿，一部分叫实用性阅读与交流，一部分还叫思辨性阅读与表达。他想强调的是什么，实用性，顾名思义就是强调要有用，对你的生活有帮助。
所以老师们还得回到教材里面去看。比如说在一年级识字加油站里边，他就给了你一张火车票，他告诉你这个火车票上你会认识哪些字呢？其实，火车票对于孩子来说，是一个文字加图的，就是一个图示，或者叫非连续性文本去识字，体现了这个东西和他的生活是密切相关的。尤其是低年级的口语交际课，包括中高年级的习作课，都是特别强烈的去体现这种实用性。
过去咱们写作文介绍我自己，你就直接介绍自己就行。我叫什么、姓什么，在哪个学校，我有什么特长，有什么爱好，长什么样，我们家怎么样。
现在不是，现在是给你几个情境，你跟人家初次见面，你怎么介绍自己，你到车站去接人，怎么介绍自己；她找不着你，联系不上你，怎么介绍自己；你想跟她成为好朋友，你怎么介绍自己；你去参加一场比赛，你怎么介绍自己。
那为什么人家教材是这样设计的，给了你这么多的情境呢？就是要让你学到的东西有用。
思辨性阅读他重点想教会学生的就是学会思考，在思考的过程当中去分析辨别，比较，有理有据地表达。
我们看课程标准中是这样说的，在语文实践中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；这个主要是针对于思辨性阅读来说的。那么思辨性的表达是负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。
反思我们的课堂，是不是有比较、推断、质疑、辨别，是不是有条理，重证据地表达，作为一个文学阅读的作品，他给孩子提供的空间可能很有限。但是我们想借助这样的空间去达成思辨性的阅读。
思维能力是思辨性阅读的基础，尤其是逻辑思维和审辩式思维。当然，审辩式思维当中还包括批判性思维。
小学生到底应该培养什么样的思维能力呢？过去我们很模糊，刚才我说过去我们不重视，那是因为它很模糊，我们往往不知道要培养什么样的思维能力。而现在新的课程标准当中，有比较清晰的一个表述。我们看他是这样说的，思维能力是指学生在语文学习过程中的联想、想象、分析、比较、归纳、判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。要培养学生有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。
比如，让学生去联想和想象这是直觉思维和形象思维。比如在进行分析、比较、归纳判断中，我们体现了逻辑思维的培养。好的思维品质应该是具有敏捷性、灵活性、深刻性和独创性的。
所以编者就选了这样的一些课文，用这样的课文来教会学生如何做事。二年级选了《坐井观天》，《我要的是葫芦》《寒号鸟》，《曹冲称象》等这样一些课文。到了高年级，有《跳水》，《田忌赛马》、《王戎不取道旁李》。像《田忌赛马》当中的田忌、孙膑，就具有思维的灵活性，所以他知道要调换码的出场顺序就可以取胜了；而《跳水》当中的船长就具有思维的敏捷性，他迅速找到事物之间的关联，用跳水这样一种方式使孩子来获救。
思维能力作为语文素养当中很重要的一方面被提出来，它跟另外三个方面是怎样的关系呢？我想应该是相辅相成的的关系。所以核心素养的四个方面是一个整体。哪四个方面？第一个文化自信，第二个语言运用，第三个是思维能力，第四个是审美创造。他们之间应该是你中有我，我中有你彼此支撑的，应该是这样的一个关系。
可是我们当下的语文教学中存在的最主要的问题是什么？我觉得就是连思维都没有发生，就是连最根本的东西都没有。因此，我们没有办法去建造思辨性阅读这样一个高楼大厦。也就是说我们手头没砖，这个大厦得靠一砖一瓦搭建起来。然而，我们手中缺少的就是这个砖，要在每一节课当中去造砖。
可是在我们的语文课当中，我觉得我们很少真正地去关注学生的思维能力。首先，教师缺乏对学情的研究，学生已经会的还在教。
明明孩子课前已经预习课文了，上了课老师还要说，请你借助拼音朋友把课文好好的读几遍，遇到不懂的地方，读不好的地方就多读几遍。你再看学生的书，家长都签字了，已读熟。还有的孩子早就会背了，可是我们的老师还在那装模作样的教。另外就是学生自己可以学会的，老师不放手，必须是自己教才放心。如果不是自己教会的，就不放心就不甘心。而遇到学生学不会的，我们想不出办法教束手无策，真正需要老师教会的，我们又没有底气去教。
所以课堂上我们知道让孩子有好奇心，让孩子提问题特别重要。我们明白，但是我们就是不敢因为学生提了问题了，我不知道怎么样顺着他的问题去展开教学。
所以我们老师很多时候就是选择性耳聋，装听不见，要不就是怎么办呢？你得说到我心里，我才给你大大的点赞。你没问到我心里，我就对你不感冒。长期下来，我们就培养出了一批精英，这些人特别会揣度老师的心思，知道老师想要什么，你要讲一定要争气，你问你们有什么问题吗？学生一定是谁一定要争气，为什么要争气？怎么争的气？争气的结果如何？老师说，好的，接下来我们就带着这些有价值的问题，一起来学习。有什么价值？课文里全写着呢？一点价值都没有。
但是我们为什么不敢让学生问呢？就是我说的那句话，没有底气，也不会顺学而教。比如说我们的作文课一直到了六年级，我发现只要一上作文课，老师就要去指导从审题到选材到写作，哪儿都不放手，都要去指导。考试的时候要你指导吗？考试的时候他就是自己看到问题之后，他要理解，他要选择材料，他要去完成习作。我跟老师说，有的时候你都不如不指导，你要相信很多孩子，人家原本作文就比你写的好，因为你的指导反而糟糕了，你自己都没意识到这一点。孩子写作应该是真情自然流露。有一个孩子说，小学六年的生活就要结束了，记忆里有一个什么什么样的五味瓶，什么酸甜苦辣咸。你看觉得挺好，你给画了波浪线，后来你发现你们班好多孩子都按照这个套路走，都是记忆中的五味瓶，记忆中的万花筒全是这样，这就不好了，这就叫说套话，它就不是真情的流露，真情的表达。
所以我们为什么不放手让学生先写一写，然后我收上来看一看学生的问题到底在哪。我根据这个问题再来指导他，我们不敢。所以说课的时候我们都会说依据学情。可是真正的学情你了解吗？你敢尊重真正的学情吗？你只敢尊重教学设计当中虚拟的学情。所以这就是为什么我们这么多年看到的课往往觉得不精彩。不精彩，就是没有让孩子他的思维活起来，从头到尾我们看到的都是老师精彩的展示。
前一段有一个区域让我评课，给了我十六节，第三天就要交给他这个评分，我说对不起，我只能跳着看，我没办法，一节一节看，那我跳着看，我评的标准是什么。如果我这堂课跳了十次，每一次都是老师在讲话，这个课一定不是好课。你看不到学生的发言，一直是老师在喋喋不休的说。那么请问学生的问题在哪儿？学生学的过程在哪儿？学生体验的学习经历是什么？学生学习的效果是什么？没有，还有的时候，我们不必要着急教一些可有可无的内容，占据了学生学习的时间，这也是一种倾向，就是我们小学的语文课上的越来越高深，越来越难懂。小学生就是6到12岁，最大的也不过是12岁，你还要让他高到哪儿去呢？
刘老师讲鲁迅单元，孩子们看看朝花夕拾的目录有没有你想读的文章。比如说有第一个《狗、猫、鼠》，这三个小动物在一起会有什么事呢？不错，第二个我想读《无常》，我听说无常是鬼的名字，这世上真有鬼吗？鲁迅信有鬼吗？第三个孩子说，我想读这个《藤野先生》，看起来这是个日本人的名字。鲁迅跟日本人有什么关系呢？这三个问题多好，如果老师顺学而教，接下来老师就应该说，那就请你选择你想读的文章读。结果老师怎么说呢？你们说的都不错，这节课就让我们一起走进《从百草园到三味书屋》，是不是经常看到这样的事儿，前面就是虚晃一招，假装尊重。那我就问老师，我说你为什么非要让他们读这个？为什么非得跟你一样读这个？他说，咱们不是六年级吗？中学教材里边就有《从百草园到三味书屋》，我说那是中学老师干嘛？你现在教人家中学老师教什么？没有必要。中小学应该衔接的是什么？是内在的基础，是思维的逻辑，而并不是说从形式上要去衔接。
于是，我们都看到，学生在课堂上缺少学习动机，他也不知道自己为什么要学一切行动听指挥，老师让我怎么干，我就怎么干。所以老师教的很吃力，很费劲，到期末考试之前，仍然要用题海战术刷卷子，口干舌燥的再次讲解，想去提高分数，为什么呢？因为貌似学过了，但其实都没学会，就是我们的课堂太不实在了。
所以我想如何去解决这些问题。如果连思维都没有发生，哪来的质变？你看我们的课堂上，很多学生是一种全神贯注状，真的是被你深深的吸引吗？被你的课堂深深的吸引吗？他们只是不得不遵守纪律。因为你提出的问题没有思维挑战，那种连珠炮似的问题，激不起他的学习兴趣，他又怎么能全身心的参与到学习中来呢？实话说，我觉得今天这个班开始跟后来是有很大转变的，老师们也能看得到，这也不是我盲目的自夸。为什么孩子会有转变，还是这个孩子他逐渐放下了包袱。而且我们有的问题是有挑战性的，所以他就在这样的挑战中发现了学习的乐趣，思维的乐趣。
怎么改进？
首先一个要把握教材的编写意图。第二个就是要找准时机，展开学生的思维过程。教师能做的工作是搭桥，让课程标准当中那些高站位的提法软着陆。你得把它转化成你的教育教学行为，转化成学生的获得感。比如课程标准提到文化自信，你怎么让他有获得感，你光跟他说，你要有文化自信。作为一个中国人，我们要热爱自己的文化，这是没用。你用什么样的载体，什么样的内容让他感受到？作为一个中国人，我为自己的文化感到骄傲。所以老师是要架桥的，让高站位的提法软着陆。
谈到思维能力，首先我们要关注的是课程总目标对这部分的表述，把这部分内容跟教材内容去对接起来，看总目标中的第六条是关于思维能力培养的，主要讲的是形象思维能力。他是这样说的，积极观察感知生活发展，联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉。
这样一个目标的提出，跟教材的内容是怎么对接的呢？我们梳理一下教材，就会发现，在中高年级很多单元都涉及到了对形象思维和创造思维的培养。例如，阅读童话，感受丰富的想象，阅读神话，感受神话的神奇。再比如说习作，发挥想象，创编生活故事、看漫画，写出自己的想法，展开想象，写一个故事，试着自己编童话，写童话等等。这些单元的内容都很好的对应了形象思维的培养。
在总目标九条当中的第七条里面，谈到的是对逻辑思维的培养，乐于探索，勤于思考，初步掌握、比较分析、概括推理等思维方法辩证的思考问题。
这些我们同样可以在教材当中找到相对应的内容，比如根据要求梳理信息，了解人物的思维过程，加深对文章内容的理解，抓住关键句，掌握文章的主要观点。阅读时要分清主次等等。也就是说总目标当中所说的这些要求，在教材里边都有相应的内容与之呼应。
把握了总目标跟教材内容的对接之后，还要把握这个学习任务群与教材内容的对接，思辨性阅读与表达这个任务群跟教材的内容是怎么对接的呢？
我们可以按照学段来看一看，分学段来看，先看第一学段。我把这两条做了一个梳理，我们看是不是可以从学习内容和学习目标当中得到这样的一个结论。就是作为第一段儿童在思辨性阅读的时候要读什么？要读有趣的短文，有什么趣？有生活之趣，尤其是有自然之趣。第二，好奇心是理性思维的升华点。第三就是要培养学生问的意识和能力，引导学生进行探究。你看这第二条说的是大胆提出生活和学习中遇到的问题。可是我们在课堂上基本不让孩子提问，你听我讲就可以了，你不用提问。而孩子的提问中，往往就藏着思维的火花。
有一次我听老师讲这个课，《小蝌蚪找妈妈》，老师指导孩子读课文该怎么读啊。大部分孩子都是要大声的读，欢快的读。因为他终于找到妈妈了。这时候一个小孩儿就举手，老师说怎么了？那个孩子说，我觉得不应该大声读，应该小声读。为什么？要是再认错了，该怎么办？多难为情。如果我是这个老师，我就说，你的想法真独特，那你就这样小声的读一读，让我们感受到你怕叫错了的那种担心。
一定要给孩子问的机会。甚至我们到后边还要培养学生问的能力，不光是敢问，还得会问。其实孩子刚一入学的时候，脑袋里边是有很多小问号的。可是随着年级的增高，慢慢的就不问了，就不想问了。我想这个原因可能是多种多样。
那么新课程标准提出，思维能力的培养。从某种角度上讲，就是要培养学生问的意识和能力。要让学生问真问题，不是投老师所好，而是自己生发出来的真实的问题。
第一段这样的单元是不是就很明显属于思辨性阅读呢？看这第一单元，《小蝌蚪找妈妈》，《我是什么》《植物妈妈有办法》。你看这一单元，为什么，我说它是一个思辨性阅读单元呢？这几篇文章首先都属于是人家说的那个有趣的短文，有什么样的趣呢？自然之趣，生活之趣。《小蝌蚪找妈妈》不是一个单纯的童话，它是用童话的方式告诉我们，青蛙的崽不叫青蛙，叫蝌蚪。《我是什么》是在讲水的形态会变，《植物妈妈有办法》是讲种子传播的方式有不同。所以在学这个单元的时候，你就要看学段当中对于思辨性阅读与表达的要求是什么，努力的向那个要求靠拢。
到了第二学段，三四年级有三条内容。
我们把这三条内容再进行一次分析和梳理，发现依然是要读有关科学的短文或者智慧故事，继续去强调奇妙和奥秘这样理性思维的升华点，继续培养学生问的问题，还要尝试运用列提纲思维导图的方式来记录自己思维的过程。
我们拿四年级的一个单元举例，四年级有一个单元，很多老师管它叫策略单元。这个单元就在教学生怎么提问。《一个豆荚里的五粒豆》的导读，要求读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题，就是鼓励学生提问。而课后是让你仿照下面的问题清单来整理大家提出的问题，说说你有什么发现。《蝙蝠和雷达》学着眉批的样子来提问，从不同角度来提问。接着整理问题清单，从中受到什么启发。而到了第七课《呼风唤雨的世纪》，不光是提出问题，还要记录问题，整理问题、筛选问题，要选出对理解课文最有帮助的问题。你看现在的要求真的跟过去不一样。过去我们可能就是学学生字，学学词，该背的背一背，把课后题处理就完了。现在不是的，单从一个提问的角度，人家就给你这么多的要求和规定，你能不能有层次的，有设计的，让学生一步一个台阶的学会提问。
像这样的文本，我们在教的时候就不是理解内容，而是把主要精力放在鼓励学生提问、教会学生整理问题、筛选问题，甚至去查阅更多的资料，来走进科学这个世界。
在中年级还有这样一组课文，也是这个单元的，《王戎不取道旁李》，《西门豹治邺》，《故事二则》，一个是《扁鹊治病》，一个是《纪昌学射》。这些都是我们国家古代聪明人的故事。我们的孩子在读这些故事的时候，不是光知道故事本身，而是要学习故事中的这些人物是怎么想事儿的。也就是他们是怎么思维的，是借助这些文本教学生学会思维。
到了高年级，对于思辨性阅读与表达描述的内容就更多了。一共有四条，主要读三类文章，科普类的文章、说理类的文章、评论类的文章，要体会、猜想、验证、推理等思维方法。
在高年级的语文教材中，还专门设有思维单元，还要继续学习列提纲、思维导图，记录自己及他人的思维过程。在这里边第二条比较特殊，所以我用红笔标出来了。第二条特殊在哪儿呢？就是要关注到不同的语言现象，去体会不同的表达效果。你去看我们的新课程标准，包括你去看我们的教材，你发现他特别强调个性、独特、不同，他常常会让你比较，但他不是让你比较好，他让你比较的是各有各的不同。
比如在民间故事这个单元，前边安排了《猎人海力布》《牛郎织女》，后边有一个园地当中，它有一个词句段运用，安排的是什么呢？民间俗语，比如说前怕狼后怕虎，对应的就是畏手畏脚。然后他让你比较讲民间故事，用哪种语言好，就是没有谁是绝对的好，只有适合不适合。
所以前两年薛法跟老师讲《火烧云》，不知道有没有老师看过萧红的《火烧云》，他就拿说明文当中的一个片段，也是讲火烧云的，让学生跟萧红的火烧云的语言去进行比较。比的目的不是说萧红的好，而是说各有各的用。萧红的语言属于文学性的语言，是来表情传译，让人有一种美的欣赏。而说明文的火烧云，它要语言准确，要简练，所以各有各的好看，把它放在什么样的位置，看是怎样的一种需求。所以这一点上教材里有很多例子。
在我们高年级的教材里，刚才我说专门有单元来体现这种思维过程。像五年级下册第六单元《自相矛盾》，《田忌赛马》，托尔斯泰的《跳水》，应该说让古今中外思维的火花跨越时空。孩子在学习这个单元的时候，就要关注故事中的那些人物是怎么思考。比如《跳水》这篇文章，既要关注就是船长为什么让孩子跳水这样一个决定，还要去想事物之间的联系，还要去想作者托尔斯泰，他是怎样的一个行文的思路。你会发现在这个单元后边有一次习作，那个习作叫《神奇的探险之旅》。但是编者是怎么要求的呢？他给了你形形色色的人，让你去选择，你选什么样的人做你的队友，还给了你场景、装备可能出现的险情是特定场景、特定装备下的险情，以及有选择的人物与你一起探险会怎么做。所以它体现的都是要处理好事物之间的关系。所以这个单元可以说是一个整体。
到六年级的时候，也有这样的单元，像《只有一个地球》抓住关键句，把握文章的主要观点。在这个单元里边，还有刚才我说的《古诗三首》，《青山不老》和《土地》。《只有一个地球》这一篇课文它要体现的是抓住关键句，把握文章的观点。那几篇文章都不具备这个特征。《土地》是一首诗歌，就是讲人们对土地的一种感受。《青山不老》是一个报告文学，所以这里边都不存在“抓住关键，去把握文章的主要观点”。因此有的老师就觉得不好用，因为你的语文要素说的是抓关键句，把握观念。可是你就给了一篇文章，所以我们的教材还在修订当中。编者希望能够以单元整体的面貌更好的去体现与任务群这样的一个对接。
六年级也有《两小儿辩日》《学艺》《真理诞生于100个问号之后》，以及《表里的生物》等等。这里边像《表里的生物》，就是单纯的激发孩子对科学的兴趣，没有用例子去说明观点这样的作用。
那么，思辨性阅读与表达跟另外两个任务群，它们是并列的关系。一般来说，文学阅读与创意表达更利于发展感性思维，而思辨性阅读与表达更利于发展理性思维。但是我们也知道，二者之间的关系并不是绝对的对应或者是对立的。如果文学阅读与创意表达过程当中能够有一些理性的思维，我们在分析和鉴赏文学作品的时候，用正确的价值观对作品进行评价辨析，我觉得都需要理性思维的能力。
因此，三个任务群各有独立，但是在实际教学中，是你中有我，我中有你的。
要给学生展开思维的过程。首先一个就是要提出有思维含量的问题。
老师们一定告诉自己，人家已经会的，我们不讲。不提一些琐碎的无意义的问题。你像课文主要讲了一件什么事儿？对于二年级的孩子来说就太难了。这样的问题提出来了，他也做不到。所以这样的问题就不提。那什么样的问题是好问题，还是这篇课文，老师是这样提的：自由读第二自然段，想一想，当小虫子有几种不好？用序号标出来。一般老师都会做这一步，但是缺的就是第二步，顺序可以换吗？为什么？
你看当小虫子不好，作者是这样写的，第一个不好，就是蹦蹦跳跳的时候，一定得看准地方，要不然屁股会被苍耳刺痛。第二个说的是一不留神就会蹦进很深的水里，被淹的昏头胀脑其实是小狗撒的一泡尿。第三，被小鸟吃掉。这三种不好顺序可以换吗？有人摇头了，如果你不去给孩子设计这个问题，孩子是想不到的。
所以为什么我们的孩子在表达的时候没有逻辑顺序？是因为我们在以往的教学中没有刻意的提醒，不能换，程度越来越深。从屁股痛到被狗尿淹的昏头胀脑，到最后被小鸟吃，你看是不是程度越来越深。所以人家作家在写这个小故事的时候，人家这儿是有发展的那条线的，而不是并列关系。我们老师一般就是你能圈出有几个不好就行了。至于那个顺序不去关注。
再像《一封信》，老师会问什么呢？你们读课文了吗？讲的是谁给谁的信，一共写了几封信，你们喜欢哪封信？我觉得这里面很多问题是没有价值的。写了几封信，孩子不知道吗？谁写给谁的信，不知道吗？就看起来热热闹闹，不冷场，你一问就有答，而且答的还特别齐，但是思维没有发生，所以要设计问题，精心的设计问题，要让问题有一点挑战性。
第二，就是有意识的培养学生的审慎型思维。古人讲，博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。意思是什么呢？就是你要想博学多才，就要对详细的学问彻底搞懂，要慎重的思考，要明白的辨别。审辩性思维，强调的是从不同角度思考，讲规则、讲逻辑、讲语境。
批判性思维是包含在审辩性思维之中的，它往往强调的是要公正客观的去看待问题。不是说跟人抬杠就叫批判性思维，而是你能够在交流的过程当中，认识的过程当中，说出自己的依据。能够比较客观的来看问题，不盲目的下结论。我想这是因为我们的文化中可能真的缺少思辨的土壤。我们老师在年少的时候，我们也没有上好这一堂课。好像我们对语文的学习，更多的就是对经典文本的记忆和注释，而不是质疑和创新。
你看我们什么时候敢挑战权威，说你不是你这个写的不好，或者你这样的认识是错误的。我们很少不而就连记忆和注释，我觉得在今天有的时候也是变成了一个死知识。沉寂在学生的记忆里面没有被唤醒，就貌似他都学过了，但其实学了跟没学好像没有什么区别。所以我们自己缺少这一课。而未来对人的要求是，你要有这样的一种特质。因此老师要把自己缺失的这个给学生补上。你看我们的教材里边，编者都选了什么样的门，再带着你一步一步去做。
一年级有一篇文章叫大还是小，其实它传递的就是相对的一种辩证的思想。我们给一年级的孩子当然不讲哲学，不讲辩证，但是人家给我们选的文就传递着这个意思。他说有时候我觉得自己很大，我自己穿衣服的时候，我自己系鞋带的时候，有时候我又觉得自己很小，我够不到按钮的时候，我听到雷声喊妈妈的时候，后边人家的课后题就设计了。你什么时候觉得自己很大，什么时候觉得自己很小呢？潜意识中让孩子明白，大与小是相对的。
像《曹冲称象》，他的智慧就体现在化大为小，分而治之。像《坐井观天》他讲的是你所看到的和你自己所处的环境和认知是有关系的。《寒号鸟》讲的是因果关系。如果你不能够在春天的时候未雨绸缪，那么寒冬来临的时候，你就只有遭受寒冷的侵袭。《我要的是葫芦》，这么经典的老课文，他讲的就是事物之间是有联系的。你想要葫芦，但是叶子和花儿上长了，蚜虫不去治，你是得不到葫芦的。所以编者为什么选了这些文章，而且你看他还把它放在一个单元。他的目的就是要教会学生思考问题，这样的意识在许多课后题里都有。
到了三年级，《父亲和鸟》，你看他课后有这么一道题，你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由，这道题的目的是什么？意图是什么呢？就是鼓励学生要有自己的思考，不是课文中说父亲是一个什么样的人，他就是什么样的人。编者是希望我们的孩子能够对文中的人物有自己的认识和思考。到了五年级，又安排了这样一篇课文《精彩极了和糟糕透了》，其实就是教会孩子要从不同角度去思考问题。对于同一首诗，妈妈说精彩极了，爸爸却说糟糕透了。他们的评价像来自不同方向的风，使得巴蒂这艘小船能够平稳地行驶在人生之海上，就是从不同角度去看。像《景阳冈》这一课就是从不同角度看，你对武松的评价和书中对人物的评价有什么不同，就鼓励孩子从不同角度去评价人物。
有一个单元，我们管它叫读书单元。这个单元他就是想让孩子知道读不同的书，可以有不同的方法。我们传统的语文教学是什么？不管你读什么样的书，你都要精读，都要细读。你遇到不认识的字，我们老师就告诉孩子，你得怎么样查字典，对不对？字典是你的好朋友。新课程标准不倡导这个。他说有的时候读书，我们需要眼到口到。有的时候我们读书结合上下文猜一猜就行了。猜读。所以他用了冰心的一个《忆读书》。只要你愿意读有的书不需要这么精读，你就连猜带蒙的读，连滚带爬的读就可以。
所以读不同的书，要有不同的方法，像四年级读科普，人家就建议这里边遇到的一些专有名词，就要去请教专业人士，就要去查工具书。那个就不是连蒙带猜。像五年级读《水浒传》《红楼梦》《西游记》，人家就讲到可以猜读的。所以课程标准，它的理念新，就现在一切为了人的需要。
我们说过去，可能我们强调的是会得分儿，而现在强调的是会做事儿。在上这个单元的时候，有老师就给学生推荐了老舍的《谈读书》和汤一介的《读书本该会意》当中的片段，我觉得这个老师他就懂这个单元意图和目的。老舍说，读书我从来都不记住，我干嘛要记他呢？我都记住了，还要他干嘛使呢？所以我读的快就好了。汤一介是针对于陶渊明所说的好读书，不求甚解，没有会意，便欣然忘食来说的。他说，一个学者医生要读各种各样的书，不是读什么书都要做到深。所以你看这个单元他最想体现的就是说要让孩子因自己的需要去读书，有选择的去读书，既可以选择读的内容，也可以选择读的方法。
教材里应该说给了我们很多的机会。前一段，陈先云老师在中国教育报上好像是发了一篇文章，叫做研究教材，或者是叫钻研教材，是教师的当务之急。我就深有同感，教材给了我们这么多的机会，我们没抓住。
你对思维能力的培养，你对思辨性阅读，你就是不求甚解。那么教材没有机会的时候，我们也可以创造机会。我本来这次是想讲《田忌赛马》的，结果老师跟我说，选这个课的人太多了。我说那好，我换一个，但是我换一个就想体现的是没机会的时候，我们创造机会用一个文学文本的阅读来体现思辨精神的培养。如果做一个小结，你说什么是思辨精神，什么叫思维能力的培养？我想是不是从敢于质疑开始，到独立思考，到能够发表自己的见解，能够多角度看问题。
最后是用批判的眼光去审视和阅读。
因此我总觉得新课程标准你说的新吗？有新的地方，但又不完全新，真的是找准了我们的痛点，我们的痼疾，用良方想治我们的病。所以老师们，我们只有清醒的认识到自己确实存在着什么样的问题才能够去改进，而不是讳疾弃医。
像文言文阅读《囊萤夜读》，有孩子就提出来这个故事是真的吗？真的，萤火虫发出的光就可以读书吗？还有人说，听说他爷爷是个大官儿，他父亲也是个县长秘书，怎会家贫不常得油。还有人说这个故事好像是他自己讲出来的，不是别人说的。孩子们会提出很多有价值的问题，你真的能尊重这些问题，鼓励孩子去探究吗？所以有的时候语文学习不是一定要得到一个标准答案，而是鼓励孩子更多的基于问题去开始新的阅读，有新的思考。只有这样的孩子，才是有长劲儿的。
《铁杵成针》，也在这个课里边磨针真的在象耳山下吗？有人相传，武当山也有。哪个是真的呢？为什么他们都愿意说自己这个地方是这个故事的典故和传说的发源地呢？所以我们用这些问题引发的都是什么？都是孩子的继续阅读。我以为，只有让课堂中留下无尽的问号，这个学习才会不断的发生。因为学习不断的发生，孩子才会去进一步的探究探索。也因为孩子不断的在探究和探索，他才会对未来有无限的渴望和发现。他的能力，他的素养就在这样的过程中得以精进。
最后，有这么几句话，我想再跟老师们念叨。
第一，就是我们对于新课标的学习，还是要吃透教材和研究学情。这两条永远是最重要的。研究教材和学生，你才能够具备发现问题的慧眼。你也就会挖掘和利用一切因素，使自己的教学更具智慧性和高效性。
第二，实践出真知，要相信自己这么多年的教学经验和教学智慧，不要被新课程标准当中一些你暂时还不能理解的模糊的字眼吓到，或者是打晕。我们现在有很多地方对新课程标准里面的一些名词术语还没明白，但是已经通过大赛来呈现了。所以让我们感觉很惶恐。如果我们见到一个新东西，就这样扑上去，就迫不及待的去展示成果。我觉得可能是开了一个坏头，会把很多老师引到歧途上。因此在我们不能完全消化理解的时候怎么办？踏踏实实的上好每一堂课，上好每一堂常态课。对于名师和专家的观摩课，批判性的去吸收。
第三，我觉得我们专家学者是从理论出发，他们需要到优秀的一线教师这里来寻求实证。而我们优秀的一线教师，我们是从经验出发，最后升华到理论。其实殊途同归，大家想做的都是一件事儿，都是在探求教学真理和科学品质，没有谁对谁错。
前一段我请任教授的一个老师给我们做培训。我说能不能给我们讲任务群，他说我们主编不让讲，我说为什么，他说主编说任务群是课程标准，课标组提出来的，不是我们教材编写组提出来的。所以这个事儿就很麻烦，编课标的是一些人，编教材的，是一些人，做培训的，又是一部分人。所以你怎么把这三条线都贯通，真的是挺难的。
所以我就经常跟老师们说，相信你自己，把你的每一堂课上好上的扎扎实实。你觉得对孩子有用，我一直在激发孩子的兴趣，我一直在教给孩子有用的东西，你就是一个好老师，不要急于赶路，慢慢来，慢慢走。
最后要处理好这样几个关系：
一个是知识与素养的关系，该教知识的时候还是要教知识的。像我今天讲亭台楼阁，我就是在教知识，我一点不回避，我在教知识。
第二，处理好记忆能力与创新能力的关系。语文这个东西，有的东西就是需要记的。那个字你不写他就会吗？他不会，他必须要多写，让肌肉形成一种记忆，所以提笔就不忘字。像经典的段落不背你就记得住吗？你记不住，你必须背，背完了就储藏在你的内心里。当然你要有机会时时用才好。
第三就是单科教学跟跨学科教学的关系。我刚才说所有的课程标准里面提的东西，在教材里面都能够找到对应的内容，是吧？那好，你要想研究跨学科教学，你就不能只研究语文教材，你还得研究其他学科的教材。这个时候你就发现打通了。
比如说三年级语文课本当中有《一幅名扬中外的画》，美术课中就有清明上河图。语文课中有《月光曲》，音乐课中就有贝多芬。你得打通，你才能看到他们之间的这种关联。他不是另外又生出一个东西，是本来就有的，看你能不能发现。
最后就是处理好传统教法与新式教法的关系。有意义的讲授有也是必须的，不是完全要自主探究合作。我觉得只有基于学情做到一个好的融合，我们的教学才会呈现出百花齐放、多姿多彩的一个样态。
晓青统整
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像《田忌赛马》《跳水》《自相矛盾》《王戎不取道旁李》这样一些课文的教学，是很典型的思辨性阅读的内容。而我今天选的这个内容，实际上是属于文学阅读的内容。但是我用一个文学阅读的内容想体现的是什么呢？就是思辨其实无处不在。思辨的发生，不只是在具有思辨性阅读特征的这样的单元里面。如果老师有这样的意识，在很多时候你都能够关注到学生的思辨力的培养，而并非只在某一个单元的时候才体现思辨性阅读。
我接下来要跟大家交流的这个话题，叫做《落实“新课标”重在教学实践跟进——思辨性阅读的基础其是思维能力的培养》。万丈高楼平地起，我们必须要从最根本的最基础的事儿做起，这样才能够一个个台阶，稳稳当当地向上走。
新的课程标准不是对过去的一种颠覆式的改变。它有一种积极的、有意义的创新和传承。对于这个熟悉的陌生人，我们应该带着一种怎样的态度呢？
我用了这样几个词语来表明我的态度，就是守住初心，把握本质，边学边做，边做边悟，扬长补短。我们过去其实有很多做的好的地方，要保持、要继续。我们过去也有一些疏漏的，做的不好的地方，那就必须要引起足够的重视。因此我想是不是我们做了那么多的改变，其实还是为了心中不变，我们应该以不变应万变。这里边儿的不变，说的不是你的态度，而是追求的不变的本质，追求的是科学，是规律，是为了儿童成长的那颗心。这些东西是不曾改变的。
如果我们有机会去看一看陈独秀先生在101年前在广州师范学院做的一次叫《新教育是什么的》演讲。我们会发现，其实百年已过，我们的追求从未改变。在那个时候，陈先生就提出来说，我们应该教给孩子一些对他生活有用的东西，让学到的东西为生活服务。陈独秀先生还说，我们的教育教学应该以激发学生的兴趣为主，不是老师强硬的塞给他。陈独秀先生第三条强调的就是要实事求是，不搞花架子。我想这些对于今天我们的教育改革来说都是至关重要的。
我们的教材主编温儒敏先生，他也特意提出来。他说，每一轮课标的核心内容并没有太大的变化，其实变化的只是话语的表达。新课标吸收了过去课改的经验，不是颠覆式的，而是守正创新。老师在学习新课标的时候，要关注到基本的内容和标准，不要只看那些概念，不要被那些概念蒙蔽了眼睛。然后温儒敏先生还特别提出说，思维能力的提出是一个重大的方向和突破。这是新课标的一个亮点，也是以前语文教学的一个弱项。
老师们想一想，以前我们的语文教学培不培养学生思维能力呢？当然培养对不对？我们常说，听 说 读 写 思，字 词 句 段 篇，但是在这十个字里面，可能对于那个“思”我们关注的是最少的。我们所做的工作是最有限的。因此我就想，是不是我们要把曾经没有关注到的地方，曾经我们做的不够好的地方弥补上，就等于是落实了新课标的理念了呢？
所以，新课标有新的地方，但是也不那么新，因为很多东西都是我们过去做过的东西，只是我们没做好而已。人家需要提点我们，警醒我们，让我们做的更好。
现在老师们看到的是2011版的课程标准，在2011版的语文课程标准当中提出来，要有三维的课程目标。这些我们今天都在用，就是你在制定一堂课教学目标的时候，要从知识与能力、过程与方法以及情感、态度、价值观三方面去制定目标。还有倡导三种学习方式，自主学习、合作学习、探究学习。在今天我们也主张，另外就是我们过去2011版的课程标准当中，我们语文课程内容是五大内容领域，识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。其中写作里边包含写话与习作。
现在这个五大内容领域变成了什么？变成了六大任务群，是不是？所以名字变了，本质没变，还是这些事儿。老师们想一想，原来的识字与写字，现在去哪儿了？去了基础性任务群。我们基础性任务群叫什么名字？语言文字的积累与梳理。过去的阅读、写作、口语、交际去了哪了？去了发展型任务群包括实用性阅读与交流、思辨性阅读与交流，还有文学阅读与创意表达。过去的综合性学习去哪儿了？去了跨学科学习了，对不对？拓展型学习我觉得没错。过去没有整本书阅读，所以现在新的课程标准当中又提出了一个整本书阅读。这些内容现在用群的方式重新架构，又给他们找到了位置，但是跟过去比完全一样吗？不完全一样，这就是新的地方。
过去，我们说识字写字，我们要求的就是会识会写。而现在叫积累与梳理。老师们在我今天的课上有看到这样的意思吗？比如说那个瑛，比如说那个锅，比如说亭台楼阁以及寺与庙的不同，这些其实就是在落实第一个任务群语言文字积累与梳理，关于这个任务群在低年级我们要做的事情更多。因为一二年级就以识字写字为主，哪怕我们是阅读文章，也是借文章为例来学习识字、写字、说话、朗读，达到背诵的目的。
所以当我们低年级老师再翻开教材，你会发现识字写字这一块儿，它有极其丰富的学习活动来支撑。有的叫识字加油站，有的叫字词句运用，还有的叫什么字族识字，还有的叫日积月累。总之，教材里边是通过很多种方式来支撑语言文字的积累梳理。
昨天我听了一节一年级的课，操场上前两句是词串，后几句是个小韵文，他教的是什么呢？提手旁的字和足字旁的字，编者为什么这么编？就是在落实课程标准当中所说的积累与梳理。然后你翻教材，你会发现它还有字族识字。比如说青字歌包字歌都是想达到这个目的，贝的故事。
是先有课标，还是先有教材，得把这事儿弄明白了，你就明白了。先有课标是对的，但是刚好咱们反了，咱们是先拿到的教材，对不对？后看到的课标，所以老师们就以为先有教材才有课标，这个教材我都会教了，怎么又出来课标又变了。不是的，是课标滞后了。我们的教材就是依据的课程标准来写的。但是课标作为一个纲领性的文件，它不能够随意的出台，因此它是经过了很长一段时间的磨合、研讨、修订，最后才呈现在我们面前。而教材是在此之前就已经依据着这个课标的雏形进行了编写。所以课程标准中说的这些内容在我们现在手里所使用的教材中都应该能看得到，这就对上号了。
那么进到这个学习任务群之后，我们发现过去我们比较关注的是文学阅读与创意表达。你看过去咱们的选文也大多数是文学阅读，而我们老师在语文课上做的事儿也基本上是完成了文学阅读做的事儿。文学阅读干嘛？朗读体会，理解，感受语言文字，揣摩学习作者的写法，感悟其中的情感基本上就是这样的。可是现在课程标准意识到，我们过去给孩子的营养过于单一，因此把它重新又分了分堆儿，一部分叫实用性阅读与交流，一部分还叫思辨性阅读与表达。他想强调的是什么，实用性，顾名思义就是强调要有用，对你的生活有帮助。
所以老师们还得回到教材里面去看。比如说在一年级识字加油站里边，他就给了你一张火车票，他告诉你这个火车票上你会认识哪些字呢？其实，火车票对于孩子来说，是一个文字加图的，就是一个图示，或者叫非连续性文本去识字，体现了这个东西和他的生活是密切相关的。尤其是低年级的口语交际课，包括中高年级的习作课，都是特别强烈的去体现这种实用性。
过去咱们写作文介绍我自己，你就直接介绍自己就行。我叫什么、姓什么，在哪个学校，我有什么特长，有什么爱好，长什么样，我们家怎么样。
现在不是，现在是给你几个情境，你跟人家初次见面，你怎么介绍自己，你到车站去接人，怎么介绍自己；她找不着你，联系不上你，怎么介绍自己；你想跟她成为好朋友，你怎么介绍自己；你去参加一场比赛，你怎么介绍自己。
那为什么人家教材是这样设计的，给了你这么多的情境呢？就是要让你学到的东西有用。
思辨性阅读他重点想教会学生的就是学会思考，在思考的过程当中去分析辨别，比较，有理有据地表达。
我们看课程标准中是这样说的，在语文实践中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；这个主要是针对于思辨性阅读来说的。那么思辨性的表达是负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。
反思我们的课堂，是不是有比较、推断、质疑、辨别，是不是有条理，重证据地表达，作为一个文学阅读的作品，他给孩子提供的空间可能很有限。但是我们想借助这样的空间去达成思辨性的阅读。
思维能力是思辨性阅读的基础，尤其是逻辑思维和审辩式思维。当然，审辩式思维当中还包括批判性思维。
小学生到底应该培养什么样的思维能力呢？过去我们很模糊，刚才我说过去我们不重视，那是因为它很模糊，我们往往不知道要培养什么样的思维能力。而现在新的课程标准当中，有比较清晰的一个表述。我们看他是这样说的，思维能力是指学生在语文学习过程中的联想、想象、分析、比较、归纳、判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。要培养学生有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。
比如，让学生去联想和想象这是直觉思维和形象思维。比如在进行分析、比较、归纳判断中，我们体现了逻辑思维的培养。好的思维品质应该是具有敏捷性、灵活性、深刻性和独创性的。
所以编者就选了这样的一些课文，用这样的课文来教会学生如何做事。二年级选了《坐井观天》，《我要的是葫芦》《寒号鸟》，《曹冲称象》等这样一些课文。到了高年级，有《跳水》，《田忌赛马》、《王戎不取道旁李》。像《田忌赛马》当中的田忌、孙膑，就具有思维的灵活性，所以他知道要调换码的出场顺序就可以取胜了；而《跳水》当中的船长就具有思维的敏捷性，他迅速找到事物之间的关联，用跳水这样一种方式使孩子来获救。
思维能力作为语文素养当中很重要的一方面被提出来，它跟另外三个方面是怎样的关系呢？我想应该是相辅相成的的关系。所以核心素养的四个方面是一个整体。哪四个方面？第一个文化自信，第二个语言运用，第三个是思维能力，第四个是审美创造。他们之间应该是你中有我，我中有你彼此支撑的，应该是这样的一个关系。
可是我们当下的语文教学中存在的最主要的问题是什么？我觉得就是连思维都没有发生，就是连最根本的东西都没有。因此，我们没有办法去建造思辨性阅读这样一个高楼大厦。也就是说我们手头没砖，这个大厦得靠一砖一瓦搭建起来。然而，我们手中缺少的就是这个砖，要在每一节课当中去造砖。
可是在我们的语文课当中，我觉得我们很少真正地去关注学生的思维能力。首先，教师缺乏对学情的研究，学生已经会的还在教。
明明孩子课前已经预习课文了，上了课老师还要说，请你借助拼音朋友把课文好好的读几遍，遇到不懂的地方，读不好的地方就多读几遍。你再看学生的书，家长都签字了，已读熟。还有的孩子早就会背了，可是我们的老师还在那装模作样的教。另外就是学生自己可以学会的，老师不放手，必须是自己教才放心。如果不是自己教会的，就不放心就不甘心。而遇到学生学不会的，我们想不出办法教束手无策，真正需要老师教会的，我们又没有底气去教。
所以课堂上我们知道让孩子有好奇心，让孩子提问题特别重要。我们明白，但是我们就是不敢因为学生提了问题了，我不知道怎么样顺着他的问题去展开教学。
所以我们老师很多时候就是选择性耳聋，装听不见，要不就是怎么办呢？你得说到我心里，我才给你大大的点赞。你没问到我心里，我就对你不感冒。长期下来，我们就培养出了一批精英，这些人特别会揣度老师的心思，知道老师想要什么，你要讲一定要争气，你问你们有什么问题吗？学生一定是谁一定要争气，为什么要争气？怎么争的气？争气的结果如何？老师说，好的，接下来我们就带着这些有价值的问题，一起来学习。有什么价值？课文里全写着呢？一点价值都没有。
但是我们为什么不敢让学生问呢？就是我说的那句话，没有底气，也不会顺学而教。比如说我们的作文课一直到了六年级，我发现只要一上作文课，老师就要去指导从审题到选材到写作，哪儿都不放手，都要去指导。考试的时候要你指导吗？考试的时候他就是自己看到问题之后，他要理解，他要选择材料，他要去完成习作。我跟老师说，有的时候你都不如不指导，你要相信很多孩子，人家原本作文就比你写的好，因为你的指导反而糟糕了，你自己都没意识到这一点。孩子写作应该是真情自然流露。有一个孩子说，小学六年的生活就要结束了，记忆里有一个什么什么样的五味瓶，什么酸甜苦辣咸。你看觉得挺好，你给画了波浪线，后来你发现你们班好多孩子都按照这个套路走，都是记忆中的五味瓶，记忆中的万花筒全是这样，这就不好了，这就叫说套话，它就不是真情的流露，真情的表达。
所以我们为什么不放手让学生先写一写，然后我收上来看一看学生的问题到底在哪。我根据这个问题再来指导他，我们不敢。所以说课的时候我们都会说依据学情。可是真正的学情你了解吗？你敢尊重真正的学情吗？你只敢尊重教学设计当中虚拟的学情。所以这就是为什么我们这么多年看到的课往往觉得不精彩。不精彩，就是没有让孩子他的思维活起来，从头到尾我们看到的都是老师精彩的展示。
前一段有一个区域让我评课，给了我十六节，第三天就要交给他这个评分，我说对不起，我只能跳着看，我没办法，一节一节看，那我跳着看，我评的标准是什么。如果我这堂课跳了十次，每一次都是老师在讲话，这个课一定不是好课。你看不到学生的发言，一直是老师在喋喋不休的说。那么请问学生的问题在哪儿？学生学的过程在哪儿？学生体验的学习经历是什么？学生学习的效果是什么？没有，还有的时候，我们不必要着急教一些可有可无的内容，占据了学生学习的时间，这也是一种倾向，就是我们小学的语文课上的越来越高深，越来越难懂。小学生就是6到12岁，最大的也不过是12岁，你还要让他高到哪儿去呢？
刘老师讲鲁迅单元，孩子们看看朝花夕拾的目录有没有你想读的文章。比如说有第一个《狗、猫、鼠》，这三个小动物在一起会有什么事呢？不错，第二个我想读《无常》，我听说无常是鬼的名字，这世上真有鬼吗？鲁迅信有鬼吗？第三个孩子说，我想读这个《藤野先生》，看起来这是个日本人的名字。鲁迅跟日本人有什么关系呢？这三个问题多好，如果老师顺学而教，接下来老师就应该说，那就请你选择你想读的文章读。结果老师怎么说呢？你们说的都不错，这节课就让我们一起走进《从百草园到三味书屋》，是不是经常看到这样的事儿，前面就是虚晃一招，假装尊重。那我就问老师，我说你为什么非要让他们读这个？为什么非得跟你一样读这个？他说，咱们不是六年级吗？中学教材里边就有《从百草园到三味书屋》，我说那是中学老师干嘛？你现在教人家中学老师教什么？没有必要。中小学应该衔接的是什么？是内在的基础，是思维的逻辑，而并不是说从形式上要去衔接。
于是，我们都看到，学生在课堂上缺少学习动机，他也不知道自己为什么要学一切行动听指挥，老师让我怎么干，我就怎么干。所以老师教的很吃力，很费劲，到期末考试之前，仍然要用题海战术刷卷子，口干舌燥的再次讲解，想去提高分数，为什么呢？因为貌似学过了，但其实都没学会，就是我们的课堂太不实在了。
所以我想如何去解决这些问题。如果连思维都没有发生，哪来的质变？你看我们的课堂上，很多学生是一种全神贯注状，真的是被你深深的吸引吗？被你的课堂深深的吸引吗？他们只是不得不遵守纪律。因为你提出的问题没有思维挑战，那种连珠炮似的问题，激不起他的学习兴趣，他又怎么能全身心的参与到学习中来呢？实话说，我觉得今天这个班开始跟后来是有很大转变的，老师们也能看得到，这也不是我盲目的自夸。为什么孩子会有转变，还是这个孩子他逐渐放下了包袱。而且我们有的问题是有挑战性的，所以他就在这样的挑战中发现了学习的乐趣，思维的乐趣。
怎么改进？
首先一个要把握教材的编写意图。第二个就是要找准时机，展开学生的思维过程。教师能做的工作是搭桥，让课程标准当中那些高站位的提法软着陆。你得把它转化成你的教育教学行为，转化成学生的获得感。比如课程标准提到文化自信，你怎么让他有获得感，你光跟他说，你要有文化自信。作为一个中国人，我们要热爱自己的文化，这是没用。你用什么样的载体，什么样的内容让他感受到？作为一个中国人，我为自己的文化感到骄傲。所以老师是要架桥的，让高站位的提法软着陆。
谈到思维能力，首先我们要关注的是课程总目标对这部分的表述，把这部分内容跟教材内容去对接起来，看总目标中的第六条是关于思维能力培养的，主要讲的是形象思维能力。他是这样说的，积极观察感知生活发展，联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉。
这样一个目标的提出，跟教材的内容是怎么对接的呢？我们梳理一下教材，就会发现，在中高年级很多单元都涉及到了对形象思维和创造思维的培养。例如，阅读童话，感受丰富的想象，阅读神话，感受神话的神奇。再比如说习作，发挥想象，创编生活故事、看漫画，写出自己的想法，展开想象，写一个故事，试着自己编童话，写童话等等。这些单元的内容都很好的对应了形象思维的培养。
在总目标九条当中的第七条里面，谈到的是对逻辑思维的培养，乐于探索，勤于思考，初步掌握、比较分析、概括推理等思维方法辩证的思考问题。
这些我们同样可以在教材当中找到相对应的内容，比如根据要求梳理信息，了解人物的思维过程，加深对文章内容的理解，抓住关键句，掌握文章的主要观点。阅读时要分清主次等等。也就是说总目标当中所说的这些要求，在教材里边都有相应的内容与之呼应。
把握了总目标跟教材内容的对接之后，还要把握这个学习任务群与教材内容的对接，思辨性阅读与表达这个任务群跟教材的内容是怎么对接的呢？
我们可以按照学段来看一看，分学段来看，先看第一学段。我把这两条做了一个梳理，我们看是不是可以从学习内容和学习目标当中得到这样的一个结论。就是作为第一段儿童在思辨性阅读的时候要读什么？要读有趣的短文，有什么趣？有生活之趣，尤其是有自然之趣。第二，好奇心是理性思维的升华点。第三就是要培养学生问的意识和能力，引导学生进行探究。你看这第二条说的是大胆提出生活和学习中遇到的问题。可是我们在课堂上基本不让孩子提问，你听我讲就可以了，你不用提问。而孩子的提问中，往往就藏着思维的火花。
有一次我听老师讲这个课，《小蝌蚪找妈妈》，老师指导孩子读课文该怎么读啊。大部分孩子都是要大声的读，欢快的读。因为他终于找到妈妈了。这时候一个小孩儿就举手，老师说怎么了？那个孩子说，我觉得不应该大声读，应该小声读。为什么？要是再认错了，该怎么办？多难为情。如果我是这个老师，我就说，你的想法真独特，那你就这样小声的读一读，让我们感受到你怕叫错了的那种担心。
一定要给孩子问的机会。甚至我们到后边还要培养学生问的能力，不光是敢问，还得会问。其实孩子刚一入学的时候，脑袋里边是有很多小问号的。可是随着年级的增高，慢慢的就不问了，就不想问了。我想这个原因可能是多种多样。
那么新课程标准提出，思维能力的培养。从某种角度上讲，就是要培养学生问的意识和能力。要让学生问真问题，不是投老师所好，而是自己生发出来的真实的问题。
第一段这样的单元是不是就很明显属于思辨性阅读呢？看这第一单元，《小蝌蚪找妈妈》，《我是什么》《植物妈妈有办法》。你看这一单元，为什么，我说它是一个思辨性阅读单元呢？这几篇文章首先都属于是人家说的那个有趣的短文，有什么样的趣呢？自然之趣，生活之趣。《小蝌蚪找妈妈》不是一个单纯的童话，它是用童话的方式告诉我们，青蛙的崽不叫青蛙，叫蝌蚪。《我是什么》是在讲水的形态会变，《植物妈妈有办法》是讲种子传播的方式有不同。所以在学这个单元的时候，你就要看学段当中对于思辨性阅读与表达的要求是什么，努力的向那个要求靠拢。
到了第二学段，三四年级有三条内容。
我们把这三条内容再进行一次分析和梳理，发现依然是要读有关科学的短文或者智慧故事，继续去强调奇妙和奥秘这样理性思维的升华点，继续培养学生问的问题，还要尝试运用列提纲思维导图的方式来记录自己思维的过程。
我们拿四年级的一个单元举例，四年级有一个单元，很多老师管它叫策略单元。这个单元就在教学生怎么提问。《一个豆荚里的五粒豆》的导读，要求读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题，就是鼓励学生提问。而课后是让你仿照下面的问题清单来整理大家提出的问题，说说你有什么发现。《蝙蝠和雷达》学着眉批的样子来提问，从不同角度来提问。接着整理问题清单，从中受到什么启发。而到了第七课《呼风唤雨的世纪》，不光是提出问题，还要记录问题，整理问题、筛选问题，要选出对理解课文最有帮助的问题。你看现在的要求真的跟过去不一样。过去我们可能就是学学生字，学学词，该背的背一背，把课后题处理就完了。现在不是的，单从一个提问的角度，人家就给你这么多的要求和规定，你能不能有层次的，有设计的，让学生一步一个台阶的学会提问。
像这样的文本，我们在教的时候就不是理解内容，而是把主要精力放在鼓励学生提问、教会学生整理问题、筛选问题，甚至去查阅更多的资料，来走进科学这个世界。
在中年级还有这样一组课文，也是这个单元的，《王戎不取道旁李》，《西门豹治邺》，《故事二则》，一个是《扁鹊治病》，一个是《纪昌学射》。这些都是我们国家古代聪明人的故事。我们的孩子在读这些故事的时候，不是光知道故事本身，而是要学习故事中的这些人物是怎么想事儿的。也就是他们是怎么思维的，是借助这些文本教学生学会思维。
到了高年级，对于思辨性阅读与表达描述的内容就更多了。一共有四条，主要读三类文章，科普类的文章、说理类的文章、评论类的文章，要体会、猜想、验证、推理等思维方法。
在高年级的语文教材中，还专门设有思维单元，还要继续学习列提纲、思维导图，记录自己及他人的思维过程。在这里边第二条比较特殊，所以我用红笔标出来了。第二条特殊在哪儿呢？就是要关注到不同的语言现象，去体会不同的表达效果。你去看我们的新课程标准，包括你去看我们的教材，你发现他特别强调个性、独特、不同，他常常会让你比较，但他不是让你比较好，他让你比较的是各有各的不同。
比如在民间故事这个单元，前边安排了《猎人海力布》《牛郎织女》，后边有一个园地当中，它有一个词句段运用，安排的是什么呢？民间俗语，比如说前怕狼后怕虎，对应的就是畏手畏脚。然后他让你比较讲民间故事，用哪种语言好，就是没有谁是绝对的好，只有适合不适合。
所以前两年薛法跟老师讲《火烧云》，不知道有没有老师看过萧红的《火烧云》，他就拿说明文当中的一个片段，也是讲火烧云的，让学生跟萧红的火烧云的语言去进行比较。比的目的不是说萧红的好，而是说各有各的用。萧红的语言属于文学性的语言，是来表情传译，让人有一种美的欣赏。而说明文的火烧云，它要语言准确，要简练，所以各有各的好看，把它放在什么样的位置，看是怎样的一种需求。所以这一点上教材里有很多例子。
在我们高年级的教材里，刚才我说专门有单元来体现这种思维过程。像五年级下册第六单元《自相矛盾》，《田忌赛马》，托尔斯泰的《跳水》，应该说让古今中外思维的火花跨越时空。孩子在学习这个单元的时候，就要关注故事中的那些人物是怎么思考。比如《跳水》这篇文章，既要关注就是船长为什么让孩子跳水这样一个决定，还要去想事物之间的联系，还要去想作者托尔斯泰，他是怎样的一个行文的思路。你会发现在这个单元后边有一次习作，那个习作叫《神奇的探险之旅》。但是编者是怎么要求的呢？他给了你形形色色的人，让你去选择，你选什么样的人做你的队友，还给了你场景、装备可能出现的险情是特定场景、特定装备下的险情，以及有选择的人物与你一起探险会怎么做。所以它体现的都是要处理好事物之间的关系。所以这个单元可以说是一个整体。
到六年级的时候，也有这样的单元，像《只有一个地球》抓住关键句，把握文章的主要观点。在这个单元里边，还有刚才我说的《古诗三首》，《青山不老》和《土地》。《只有一个地球》这一篇课文它要体现的是抓住关键句，把握文章的观点。那几篇文章都不具备这个特征。《土地》是一首诗歌，就是讲人们对土地的一种感受。《青山不老》是一个报告文学，所以这里边都不存在“抓住关键，去把握文章的主要观点”。因此有的老师就觉得不好用，因为你的语文要素说的是抓关键句，把握观念。可是你就给了一篇文章，所以我们的教材还在修订当中。编者希望能够以单元整体的面貌更好的去体现与任务群这样的一个对接。
六年级也有《两小儿辩日》《学艺》《真理诞生于100个问号之后》，以及《表里的生物》等等。这里边像《表里的生物》，就是单纯的激发孩子对科学的兴趣，没有用例子去说明观点这样的作用。
那么，思辨性阅读与表达跟另外两个任务群，它们是并列的关系。一般来说，文学阅读与创意表达更利于发展感性思维，而思辨性阅读与表达更利于发展理性思维。但是我们也知道，二者之间的关系并不是绝对的对应或者是对立的。如果文学阅读与创意表达过程当中能够有一些理性的思维，我们在分析和鉴赏文学作品的时候，用正确的价值观对作品进行评价辨析，我觉得都需要理性思维的能力。
因此，三个任务群各有独立，但是在实际教学中，是你中有我，我中有你的。
要给学生展开思维的过程。首先一个就是要提出有思维含量的问题。
老师们一定告诉自己，人家已经会的，我们不讲。不提一些琐碎的无意义的问题。你像课文主要讲了一件什么事儿？对于二年级的孩子来说就太难了。这样的问题提出来了，他也做不到。所以这样的问题就不提。那什么样的问题是好问题，还是这篇课文，老师是这样提的：自由读第二自然段，想一想，当小虫子有几种不好？用序号标出来。一般老师都会做这一步，但是缺的就是第二步，顺序可以换吗？为什么？
你看当小虫子不好，作者是这样写的，第一个不好，就是蹦蹦跳跳的时候，一定得看准地方，要不然屁股会被苍耳刺痛。第二个说的是一不留神就会蹦进很深的水里，被淹的昏头胀脑其实是小狗撒的一泡尿。第三，被小鸟吃掉。这三种不好顺序可以换吗？有人摇头了，如果你不去给孩子设计这个问题，孩子是想不到的。
所以为什么我们的孩子在表达的时候没有逻辑顺序？是因为我们在以往的教学中没有刻意的提醒，不能换，程度越来越深。从屁股痛到被狗尿淹的昏头胀脑，到最后被小鸟吃，你看是不是程度越来越深。所以人家作家在写这个小故事的时候，人家这儿是有发展的那条线的，而不是并列关系。我们老师一般就是你能圈出有几个不好就行了。至于那个顺序不去关注。
再像《一封信》，老师会问什么呢？你们读课文了吗？讲的是谁给谁的信，一共写了几封信，你们喜欢哪封信？我觉得这里面很多问题是没有价值的。写了几封信，孩子不知道吗？谁写给谁的信，不知道吗？就看起来热热闹闹，不冷场，你一问就有答，而且答的还特别齐，但是思维没有发生，所以要设计问题，精心的设计问题，要让问题有一点挑战性。
第二，就是有意识的培养学生的审慎型思维。古人讲，博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。意思是什么呢？就是你要想博学多才，就要对详细的学问彻底搞懂，要慎重的思考，要明白的辨别。审辩性思维，强调的是从不同角度思考，讲规则、讲逻辑、讲语境。
批判性思维是包含在审辩性思维之中的，它往往强调的是要公正客观的去看待问题。不是说跟人抬杠就叫批判性思维，而是你能够在交流的过程当中，认识的过程当中，说出自己的依据。能够比较客观的来看问题，不盲目的下结论。我想这是因为我们的文化中可能真的缺少思辨的土壤。我们老师在年少的时候，我们也没有上好这一堂课。好像我们对语文的学习，更多的就是对经典文本的记忆和注释，而不是质疑和创新。
你看我们什么时候敢挑战权威，说你不是你这个写的不好，或者你这样的认识是错误的。我们很少不而就连记忆和注释，我觉得在今天有的时候也是变成了一个死知识。沉寂在学生的记忆里面没有被唤醒，就貌似他都学过了，但其实学了跟没学好像没有什么区别。所以我们自己缺少这一课。而未来对人的要求是，你要有这样的一种特质。因此老师要把自己缺失的这个给学生补上。你看我们的教材里边，编者都选了什么样的门，再带着你一步一步去做。
一年级有一篇文章叫大还是小，其实它传递的就是相对的一种辩证的思想。我们给一年级的孩子当然不讲哲学，不讲辩证，但是人家给我们选的文就传递着这个意思。他说有时候我觉得自己很大，我自己穿衣服的时候，我自己系鞋带的时候，有时候我又觉得自己很小，我够不到按钮的时候，我听到雷声喊妈妈的时候，后边人家的课后题就设计了。你什么时候觉得自己很大，什么时候觉得自己很小呢？潜意识中让孩子明白，大与小是相对的。
像《曹冲称象》，他的智慧就体现在化大为小，分而治之。像《坐井观天》他讲的是你所看到的和你自己所处的环境和认知是有关系的。《寒号鸟》讲的是因果关系。如果你不能够在春天的时候未雨绸缪，那么寒冬来临的时候，你就只有遭受寒冷的侵袭。《我要的是葫芦》，这么经典的老课文，他讲的就是事物之间是有联系的。你想要葫芦，但是叶子和花儿上长了，蚜虫不去治，你是得不到葫芦的。所以编者为什么选了这些文章，而且你看他还把它放在一个单元。他的目的就是要教会学生思考问题，这样的意识在许多课后题里都有。
到了三年级，《父亲和鸟》，你看他课后有这么一道题，你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由，这道题的目的是什么？意图是什么呢？就是鼓励学生要有自己的思考，不是课文中说父亲是一个什么样的人，他就是什么样的人。编者是希望我们的孩子能够对文中的人物有自己的认识和思考。到了五年级，又安排了这样一篇课文《精彩极了和糟糕透了》，其实就是教会孩子要从不同角度去思考问题。对于同一首诗，妈妈说精彩极了，爸爸却说糟糕透了。他们的评价像来自不同方向的风，使得巴蒂这艘小船能够平稳地行驶在人生之海上，就是从不同角度去看。像《景阳冈》这一课就是从不同角度看，你对武松的评价和书中对人物的评价有什么不同，就鼓励孩子从不同角度去评价人物。
有一个单元，我们管它叫读书单元。这个单元他就是想让孩子知道读不同的书，可以有不同的方法。我们传统的语文教学是什么？不管你读什么样的书，你都要精读，都要细读。你遇到不认识的字，我们老师就告诉孩子，你得怎么样查字典，对不对？字典是你的好朋友。新课程标准不倡导这个。他说有的时候读书，我们需要眼到口到。有的时候我们读书结合上下文猜一猜就行了。猜读。所以他用了冰心的一个《忆读书》。只要你愿意读有的书不需要这么精读，你就连猜带蒙的读，连滚带爬的读就可以。
所以读不同的书，要有不同的方法，像四年级读科普，人家就建议这里边遇到的一些专有名词，就要去请教专业人士，就要去查工具书。那个就不是连蒙带猜。像五年级读《水浒传》《红楼梦》《西游记》，人家就讲到可以猜读的。所以课程标准，它的理念新，就现在一切为了人的需要。
我们说过去，可能我们强调的是会得分儿，而现在强调的是会做事儿。在上这个单元的时候，有老师就给学生推荐了老舍的《谈读书》和汤一介的《读书本该会意》当中的片段，我觉得这个老师他就懂这个单元意图和目的。老舍说，读书我从来都不记住，我干嘛要记他呢？我都记住了，还要他干嘛使呢？所以我读的快就好了。汤一介是针对于陶渊明所说的好读书，不求甚解，没有会意，便欣然忘食来说的。他说，一个学者医生要读各种各样的书，不是读什么书都要做到深。所以你看这个单元他最想体现的就是说要让孩子因自己的需要去读书，有选择的去读书，既可以选择读的内容，也可以选择读的方法。
教材里应该说给了我们很多的机会。前一段，陈先云老师在中国教育报上好像是发了一篇文章，叫做研究教材，或者是叫钻研教材，是教师的当务之急。我就深有同感，教材给了我们这么多的机会，我们没抓住。
你对思维能力的培养，你对思辨性阅读，你就是不求甚解。那么教材没有机会的时候，我们也可以创造机会。我本来这次是想讲《田忌赛马》的，结果老师跟我说，选这个课的人太多了。我说那好，我换一个，但是我换一个就想体现的是没机会的时候，我们创造机会用一个文学文本的阅读来体现思辨精神的培养。如果做一个小结，你说什么是思辨精神，什么叫思维能力的培养？我想是不是从敢于质疑开始，到独立思考，到能够发表自己的见解，能够多角度看问题。
最后是用批判的眼光去审视和阅读。
因此我总觉得新课程标准你说的新吗？有新的地方，但又不完全新，真的是找准了我们的痛点，我们的痼疾，用良方想治我们的病。所以老师们，我们只有清醒的认识到自己确实存在着什么样的问题才能够去改进，而不是讳疾弃医。
像文言文阅读《囊萤夜读》，有孩子就提出来这个故事是真的吗？真的，萤火虫发出的光就可以读书吗？还有人说，听说他爷爷是个大官儿，他父亲也是个县长秘书，怎会家贫不常得油。还有人说这个故事好像是他自己讲出来的，不是别人说的。孩子们会提出很多有价值的问题，你真的能尊重这些问题，鼓励孩子去探究吗？所以有的时候语文学习不是一定要得到一个标准答案，而是鼓励孩子更多的基于问题去开始新的阅读，有新的思考。只有这样的孩子，才是有长劲儿的。
《铁杵成针》，也在这个课里边磨针真的在象耳山下吗？有人相传，武当山也有。哪个是真的呢？为什么他们都愿意说自己这个地方是这个故事的典故和传说的发源地呢？所以我们用这些问题引发的都是什么？都是孩子的继续阅读。我以为，只有让课堂中留下无尽的问号，这个学习才会不断的发生。因为学习不断的发生，孩子才会去进一步的探究探索。也因为孩子不断的在探究和探索，他才会对未来有无限的渴望和发现。他的能力，他的素养就在这样的过程中得以精进。
最后，有这么几句话，我想再跟老师们念叨。
第一，就是我们对于新课标的学习，还是要吃透教材和研究学情。这两条永远是最重要的。研究教材和学生，你才能够具备发现问题的慧眼。你也就会挖掘和利用一切因素，使自己的教学更具智慧性和高效性。
第二，实践出真知，要相信自己这么多年的教学经验和教学智慧，不要被新课程标准当中一些你暂时还不能理解的模糊的字眼吓到，或者是打晕。我们现在有很多地方对新课程标准里面的一些名词术语还没明白，但是已经通过大赛来呈现了。所以让我们感觉很惶恐。如果我们见到一个新东西，就这样扑上去，就迫不及待的去展示成果。我觉得可能是开了一个坏头，会把很多老师引到歧途上。因此在我们不能完全消化理解的时候怎么办？踏踏实实的上好每一堂课，上好每一堂常态课。对于名师和专家的观摩课，批判性的去吸收。
第三，我觉得我们专家学者是从理论出发，他们需要到优秀的一线教师这里来寻求实证。而我们优秀的一线教师，我们是从经验出发，最后升华到理论。其实殊途同归，大家想做的都是一件事儿，都是在探求教学真理和科学品质，没有谁对谁错。
前一段我请任教授的一个老师给我们做培训。我说能不能给我们讲任务群，他说我们主编不让讲，我说为什么，他说主编说任务群是课程标准，课标组提出来的，不是我们教材编写组提出来的。所以这个事儿就很麻烦，编课标的是一些人，编教材的，是一些人，做培训的，又是一部分人。所以你怎么把这三条线都贯通，真的是挺难的。
所以我就经常跟老师们说，相信你自己，把你的每一堂课上好上的扎扎实实。你觉得对孩子有用，我一直在激发孩子的兴趣，我一直在教给孩子有用的东西，你就是一个好老师，不要急于赶路，慢慢来，慢慢走。
最后要处理好这样几个关系：
一个是知识与素养的关系，该教知识的时候还是要教知识的。像我今天讲亭台楼阁，我就是在教知识，我一点不回避，我在教知识。
第二，处理好记忆能力与创新能力的关系。语文这个东西，有的东西就是需要记的。那个字你不写他就会吗？他不会，他必须要多写，让肌肉形成一种记忆，所以提笔就不忘字。像经典的段落不背你就记得住吗？你记不住，你必须背，背完了就储藏在你的内心里。当然你要有机会时时用才好。
第三就是单科教学跟跨学科教学的关系。我刚才说所有的课程标准里面提的东西，在教材里面都能够找到对应的内容，是吧？那好，你要想研究跨学科教学，你就不能只研究语文教材，你还得研究其他学科的教材。这个时候你就发现打通了。
比如说三年级语文课本当中有《一幅名扬中外的画》，美术课中就有清明上河图。语文课中有《月光曲》，音乐课中就有贝多芬。你得打通，你才能看到他们之间的这种关联。他不是另外又生出一个东西，是本来就有的，看你能不能发现。
最后就是处理好传统教法与新式教法的关系。有意义的讲授有也是必须的，不是完全要自主探究合作。我觉得只有基于学情做到一个好的融合，我们的教学才会呈现出百花齐放、多姿多彩的一个样态。
来源：小语名师联盟
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