期刊好文 | 云教研共同体中促研员角色变化的自我研究（文/邱琳、陈浩）

文秋芳教授团队在《外语教育研究前沿》2022年第1期发表“‘云连接论’研究”专栏，深入探讨云教研共同体的建设原则与实践。专栏共包括4篇文章，第一篇论文重点研究云教研共同体认知连接形成的原则及其应用；第二篇论文聚焦云教研共同体中成员与促研员建立社会连接的过程；第三篇论文探究云教研共同体情感连接的形成与发展历程；第四篇论文通过自我研究揭示促研员角色的变化。期望“云连接论”研究可以为最近启动的教育部首批虚拟教研室建设提供借鉴和启示。

文秋芳、毕争，2022，云教研共同体中认知连接形成的原则和应用[J]，《外语教育研究前沿》（1）：4-12。（点击阅读全文）

孙曙光、张虹，2022，云教研共同体成员与促研员社会连接建立研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：13-20。（点击阅读全文）

张文娟、张伶俐，2022，云教研共同体情感连接形成的叙事研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：21-28。（点击阅读全文）

邱琳、陈浩，2022，云教研共同体中促研员角色变化的自我研究[J]，《外语教育研究前沿》（1）：29-35。

提  要：本研究以云教研共同体两年的活动为背景，以一名促研员的自我反思日志、微信聊天记录、电话回溯性文档为数据追踪促研员角色发展过程，从“云连接论”视角分析角色变化的原因。为提升可信度，本研究邀请第二作者作为批判性同事参与数据分析校验。研究表明：“我”经历了被动的工具人、现实的调适者、理想的专业人三种角色。促研员角色变化和自我与共同体之间的连接关系密切关联。促研员融入连接关系的维度、强度和向度越充分，角色就发挥得越充分、越全面。

关键词：云教研共同体；云连接论；促研员角色；自我研究

1 引言

“云教研共同体”（Cloud Teaching-Research Community，简称CTRC）指通过网络建立的专业学习共同体，是信息技术时代的教师发展新形式（文秋芳 2022）。在云教研共同体中，促研员是共同体活动的领导者，他们发挥专业优势，促进学员发展。与众多关注教师发展的研究相比，聚焦共同体中促研员专业发展的研究比较少见（Borg 2010；Ellis 2010；Lunenberg et al. 2014；Swennen & Bates 2010；颜奕、罗少茜 2015）。作为教师教育工作者，促研员是推动专业共同体教师发展的关键力量，他们自身的专业成长绝不能被忽视（文秋芳、任庆梅 2012）。

理想的促研员肩负多重角色。不少学者尝试界定促研员角色，比如，他们是领导者、激励者、学习者、研究者（文秋芳 2022）；或教师、学者、学习者、合作者及领导者（Zhu 2010）；抑或是“身正令行”的示范者、“使人继志”的激发者和“吾自成也”的联络者（王加强 2011）。多重角色体现了文化规约和社会期待，但促研员并不是从活动之初就能彻底地领悟自己的角色。事实上，任何一名促研员从接触促研工作，到逐步适应，并最终胜任角色都经历了一个发展的过程（Williams & Ritter 2010）。但到目前为止，还鲜有研究涉及促研员的角色发展过程。

新手促研员专业发展具有典型性和代表性，揭示他们在实践中如何领悟并发展自己的角色能对教师教育者的专业发展产生积极影响，并为专业共同体的建设提供启示。本文以“产出导向法”云教研共同体为背景，以“我”为研究对象，探究新手促研员在实践中角色发展的过程，并进一步分析角色变化的原因。本文试图回答两个研究问题：

1）促研员角色经历了怎样的发展过程？

2）促研员角色变化的原因是什么？

2 理论视角

文秋芳（2022）提出建设云教研共同体的“云连接论”。以“问题”为关键连接点，认知连接、社会连接、情感连接渗透在准备活动、正式活动和后续活动的全程。认知—社会—情感连接越紧密，协同度越高，学习成效越好。“云连接论”解释了云教研共同体活动有效开展的必要条件，也为促研员在实践中的角色发展提供了阐释框架。

基于“云连接论”的理论内涵，本研究对促研员角色发展提出相应的推断。在“促研员—学员”连接关系中，从连接维度、强度和向度三个方面捕捉连接样态，能解释促研员的角色变化。连接维度的拓展能提升促研员的角色完整度；连接强度的递增能促进促研员的角色投入与担当；连接互惠性的发展有助于形成促研员成长型角色定位。本研究旨在通过两年共同体活动中的实证数据来验证“云连接论”视角下的角色发展推断。

3 研究设计

3.1 研究背景

CTRC是全国第一个以“产出导向法”教学和研究为主题的线上专业学习共同体，学员团队共有124名教师，来自全国90多所学校。为了有效地组织活动，共同体采用促研员小组负责制， 根据研究计划书的选题方向将学员分为7个研究团队，由7名促研员一对一负责。我有幸担任其中一个研究团队的促研员，领导、组织和管理18名成员的学习活动。

CTRC以两年为一个周期，每两次全体活动间隔2—4周，中间穿插小组活动。促研员的工作包括：1）审读、评价和反馈学员设计的POA教案；2）选定重点文献，设计思考题，围绕问题引导互动交流；3）设计和实施学员课堂教学录像评价；4）审读、评价和反馈学员的POA研究方案；5）指导和修改学员的研究论文；6）阅读和反馈学员反思日志。

3.2 数据收集

本研究历时追踪促研员的角色发展过程。研究选取“我”为研究对象，具有特定的意义。首先，我拥有15年一线大学英语教学和7年“产出导向法”研究的经验，但没有在学术共同体中担任促研员的经历。我的新手身份有助于了解促研员角色的发展过程。其次，通过自我视角，建立在具身体验和内省基础上的数据更直接、更真实、更可靠、更全面。最后，我是研究者兼实践者，双重视角能呈现自我的丰富性，促进自我个体的发展（荀渊 2012；杨跃 2018）。

截至2021年12月11日，共同体共开展了25次活动。考虑到自我研究聚焦角色发展，需要从外显数据中获得“我”如何理解并实践角色的过程，本研究确定了三个主要数据源：反思日志、微信聊天记录、电话聊天内容。数据收集包括如下工作：1）我将促研员工作记录本中有关工作感受的文字挑选出来，标注时间和活动主题，制作独立文档；2）查找两年来促研员微信群和促研员私聊内容，将有关促研员感受的文字单独摘出来，制作独立文档；3）回溯性记忆典型活动后的促研员电话聊天内容，记录活动时间、主题、聊天内容，制作独立文档。

3.3 数据分析

3.3.1 基于角色的编码

数据分析的第一步是描绘角色发展的过程。我梳理反思日志、微信聊天记录和电话聊天内容三个文档后发现话题具有阶段聚焦性。最初的话题聚焦工作流程、工作量和个体收获；随后的话题聚焦压力和挑战；后期数据中出现了未来愿景、个人能力、发展需求等关键词。我依据话题的聚焦性将数据划分为三个阶段，各阶段的三种数据交互融合。我对本土话语进行编码，以第一阶段为例（见表1）。首先，我在本土话语基础上提炼关键词：学员的收获、我的收获、时间、工作量、频率、无力感、等待；然后，根据意义将关键词聚拢，归纳为二级编码：比较收获、计算付出、被动；最后，将二级编码进一步抽象化，形成概念：工具性。

我在另两个阶段采取相似的编码流程，分别提取三个阶段的角色特征：被动的工具人、现实的调适者、理想的专业人。在此基础上，我为每种角色特征挑选一个典型示例：1）示例1：我能收获什么？2）示例2：我敢撕掉那层面子吗？3）示例3：我要给自己打鸡血！

接着，我邀请第二作者作为我的“诤友”（critical friend）参与数据分析校验（LaBoskey 2004；杨跃 2018）。她具有与我相似的学术背景，博士期间开展POA教学研究，以新手身份担任云教研共同体促研员，她者视角能帮助我校验角色解读（Hamilton & Pinnegar 2009）。第二研究者主要发挥三种校验功能：挑战、补充和强化。第一，对我的角色解读发起挑战（Taylor et al. 2020）。她指出：“示例2中，‘面子’不是你在第一时间主动撕掉的，你是迫于作者和促研员身份不得不回应，‘面子’你还是撑了一会儿的。”第二，对我的角色解读予以补充。她指出：“示例2中，‘开放性’促进了角色的自我调适，从彼时彼地的论文措辞（你是专家），到此时此地接纳与修改（你是学习者），你意识到自己还有进一步学习的空间。因为开放的心态，将求真摆在面子之上，角色调适才得以顺利启动。”第三，对我的角色解读进行强化。示例3中，鉴于新手促研员的身份和资历，我对于自己是否已经具有稳定的价值观还不太确定。她指出：“我感受到你对学员的服务意识已经上升到责任的层面，确实具有了教师教育者的信念感和价值观。”

最后，我将双方认同的角色解读予以保留，围绕挑战性和补充性意见充分研讨，达成共识后修订原有的角色解读。

3.3.2 “云连接论”视角下的角色变化原因分析

数据分析的第二步是从“云连接论”视角分析角色变化的原因。首先，我基于“云连接论”建立数据分析框架，包括连接维度、连接强度和互惠向度，步骤如下：1）分离出典型事件中认知连接、社会连接和情感连接的具体内容。2）分析典型事件间三维连接的强度变化和影响。例如，示例3中，学员彻夜拼搏是关键事件，催化情感连接发生质变，帮助我强化了促研员的责任心、信念感和价值观。3）定位典型事件中连接关系的受惠方、施惠方和互惠向度。例如，示例2中，促研员设计思考题，促进学员深度思考；学员对论文的质疑反过来使促研员转化为学习者，促进促研员专业发展。互惠性促使我树立了持续性发展的职业理想。其次，我邀请第二研究者阅读连接数据分析过程和结论，对不同的意见提出异议，在达成共识的基础上形成数据分析结果。

4 研究发现

4.1 角色发展

我借鉴Barkhuizen（2016）对叙事中的身份进行解读的视角（who was/will do what in the circumstance of when and where），选择了与我的研究内容最契合的角色关键词“我是谁”“我在哪个阶段”“我在做什么”来呈现自我角色（见表2）。从最初“被推着走的人”到“被架上台的演员”，再到“打了鸡血的斗士”，角色发展经历了被动的工具人、现实的调适者和理想的专业人三个阶段，角色的内涵和层次不断提升。

4.1.1 被推着走的人

促研初期，我被各种任务“推着走”，处于角色形成的初期，工具性是这个阶段的显著特征。在我看来，我按要求完成各项促研任务，花费了很多时间和精力。虽然能帮助学员提升POA相关知识，但自己好像没有太多收获。

工具人角色与我的个体经历有关。我被导师文秋芳教授的教育理想所感召，选择追随她，加入CTRC促研团队（文秋芳 2022）。由于之前没有促研经历，我对促研员角色的内涵并不清楚。生活中见过或文献中读过的教研共同体例子在我的脑海中留下了促研员是“专家”的印象。在我还来不及细细掂量自己能否胜任这份工作的时候，一项项任务接踵而来：研读申请书、根据研究题目分组、建立小组构架、与促研团队商讨活动方案、主持小组活动等。

“示例1：我能收获什么？”准确地捕捉到我在工具人阶段的角色定位。为了加深学员对POA的了解，共同体的第2次活动聚焦POA教案设计。全组18位教师分别独立设计教案，汇集到我的手上是电脑文件夹里按序排好的18份Word文档，总字数达41,061字。我硬着头皮，逐字阅读、详细批注、记录优点和改进建议。经过三个晚上的辛勤工作，教案反馈终于完成。大功告成的晚上，我给促研团队的姐妹打电话，说出了我的心里话：

我理解POA比学员深刻，经验比他们足，他们在我的帮助下能获得POA专业知识。但一次活动花三个晚上，他们有了进步，我呢？我一直被各种任务推着走，我能收获什么？

这些心里话反映了促研初期我对自己角色的理解。“我理解POA比学员深刻，经验比他们足”反映了我对促研员的“专家”定位。我帮助学员理解和实践POA，尽可能提升促研的效能，“但一次活动花三个晚上”说明我在计算花费的时间。我用心促研，但并没有想清楚辛苦的付出能给自己带来什么。当我用投入与回报来衡量工作价值的时候，促研员就成了机械的工具人。

4.1.2 被架上台的演员

随着我与学员的交集越来越多，促研挑战也一一展现。认知领域的盲区、组织管理的细琐、人际情感的错综复杂，各种问题让我应接不暇。我是“被架上台的演员”，需要根据舞台场景切换角色。“专家”角色无法胜任，我在复杂境况中尝试调适角色来应对各种挑战。

“示例2：我敢撕掉那层面子吗？”真实地再现了我如何调适角色来应对促研挑战。第6次活动聚焦POA理论学习，要求学员阅读文献《“产出导向法”促成环节设计标准例析》（邱琳 2020）并回答思考题。这是我基于博士论文期间的研究撰写并发表的论文。历经个人、小组、大组不同层次的研讨，一位学员在反思日志中写下疑惑“文中提到多样性制约精准性，我有不同看法”，她“洋洋洒洒”好几百字阐释了自己的理据，表达清晰，逻辑严密。

作为论文作者，看到这个批评性意见，我内心无比复杂。我吃惊！没想到学员竟然字字推敲，不盲从、不轻信，坚持自己的逻辑推理。我后悔！记得写作时笔随心动，匆匆下笔“制约”二字，对精准性与多样性关系的界定不够准确，导致今天如此被动的局面。我不知所措！从未遇到被读者质疑的境况，我该如何回应？双重身份带给我深深的分裂，反思日志记录了我内心的“撕扯”：

两只手把我架在舞台上：作为论文作者，我想维持体面，隐隐感觉有一只手伸出来要“保面子”；作为促研员，我要推动学员勇敢质疑，追求真知，似乎又有另一只手伸出来要“扯面子”。观众就在下面，我该如何演出？论文作者那层厚厚的“面子”令我不安，多年POA教研经验帮我建立起来的“专家”角色突然遁形。

当着全体学员的面，我承认论文措辞不严谨，肯定学员的宝贵意见，提出了修改完善版本。在这个过程中，我的心理活动很复杂。作为促研员，我面临着“保面子”与“扯面子”的矛盾。我意识到只有甩掉“专家”身份，撕掉论文作者的“面子”，以更开放的姿态迎接不同的声音和观点，才能发展和完善促成理论。促研员打破自我威信，突破过往经验，跨越求知路上的舒适区，在拥抱新经验和新观点的过程中丰富和发展自己。“我敢撕掉那层面子吗？”见证了我在复杂局势中的角色调适，把自己从“专家”转变为“学习者”，最终获得了发展的机会。

4.1.3 打了鸡血的斗士

在后续的促研工作中，我获得了丰富的促研体验，加深了对自我角色的理解：促研员摆脱了平面、刻板的专家形象，发展成全面、立体的多面手。策划小组活动方案，我是领导者；组织协调活动进度与落实方案，我是组织者；钻研如何提升促研活动的效能，我是研究者；向学员学习新知识，我是学习者。除了更加丰富的角色内涵，我对促研工作的态度、信念和价值观发生了变化。我与学员紧密交织，为他们遇到困难而着急，为他们取得进步而高兴。我觉得自己的工作有意义，培养POA教学者和研究者的使命感带给我前所未有的价值体验。

“示例3：我要给自己打鸡血！”展现了我主动设定目标、实现自我社会价值的角色定位。第9次活动聚焦行动研究。本组某团队认领“反思的内容”这一题目，从当天下午一直埋头钻研到第二天凌晨4点，提炼出一个体系完备的反思理论模型。她们在短短8分钟内惊艳登场，让线上参会的教师无不震惊和钦佩，纷纷在聊天区表达赞赏和崇拜之情。

作为促研员，我惊叹于她们在短时间内团队协作和忘我投入，产出高质量成果。一个声音在我心头响起：是什么力量促使她们如此拼命、彻夜拼搏？我在反思日志中对自己说：

学员老师通宵作战，敢拼敢想的干劲让我热血沸腾，振奋不已！有了这么优秀的同行者，我也要给自己打鸡血！我必须更强、更专业，才能对得起老师们的努力和期待。

这一反思反映了我对促研员角色有了更高层次的认识。遇强则强，与优秀的学员同行，就要能更好地服务学员发展，这是促研员的职责所在。她们的“敢拼敢想”激发了我要“更强、更专业”的信心，将内心的触动转化为更高的自我要求，以更高涨的热情和更精专的能力服务团队的教师发展事业。从本质上说，“我要给自己打鸡血！”显示了促研员主动设定目标、追求自我社会价值、朝着教师教育者的理想角色靠拢。

4.1.4 三种角色的关系

在“我”的角色发展中，工具人、调适者和专业人是不同阶段的典型角色，但这并不意味着三种角色是阶段替代关系，它们在不同阶段占据主导性地位，具有动态主导性特点。初期工具人角色占主导；随着我逐步调适角色来应对挑战，调适者角色占主导；到后来理想的专业人占主导。主导性角色在某阶段发挥主要作用，但非主导角色也会偶尔冒出来。例如，初期工作中我按要求完成任务，主导性角色是被动的工具人，但也会冒出应对新挑战的调适者角色，在看到学员的进步时，我也会萌生价值感和意义感，冒出理想的专业人角色。同样地，我在向理想的专业人靠拢的过程中，也会在解决新问题的现实中不断调适自我角色。

4.2 角色变化的原因

新手促研员的角色具有发展性，角色变化的过程和自我与共同体之间的连接关系密切相关（见表3）。在“促研员—学员”连接样态中，认知、社会和情感三个维度之间发生拓展性互动，相互促进；三个维度内部的连接强度递增，出现量变到质变的过程；互惠向度从单向、双向到互补和循环。促研员融入连接关系的维度、强度和向度越充分，促研员角色就发挥得越充分、越全面。

4.2.1 连接维度：拓展性互动

拓展性互动首先体现为连接维度的拓展。连接从认知维度拓展到社会、情感维度，角色内涵得到同步发展。云教研共同体借助网络条件开展活动，成员来自全国各地，素不相识、未曾谋面。在认知、社会、情感连接中，认知连接最先建立，具有基础性和先行性。共同体初期，我忙着搭建小组构架、开展程序性工作，实施了诸如教案反馈（示例1）等活动。我与学员的认知连接占主导，人际交往和情感体验不明显，社会和情感连接发展得还不充分，这可以解释为什么我将促研工作当成是“完成任务”，工具性是这个阶段的角色特征。随着活动推进，认知互动促进人际交往，比如，私下的个别电话交流、反思提问的单独微信反馈，这些人际互动拉近了促研员与学员的心理距离。同时，认知互动中的情感体验也越来越丰富。示例2中，面对质疑，我在矛盾和纠结中调适角色，与学员敞开心扉，建立了相互信任与欣赏的关系。后续事件（示例3）进一步强化已经建立的人际和情感连接，我被学员们全力以赴、彻夜拼搏的精神所感动，树立了更好地服务学员的职业理想，确立了教师教育者的信念和价值。连接关系从最初的认知维度向社会和情感维度拓展，促使角色内涵朝着完整性和深入性方向演化。

拓展性互动还体现在三维连接之间的互动和互促。例如，情感连接是伴随认知和社会连接的发展而发展的，情感的升华反过来强力支撑认知和社会连接。一旦“理想的专业人”角色领悟开始启动，我的态度、信念和价值观就会反过来作用于活动中的认知投入和社会投入，进一步提升促研的专业性，推动共同体中的人际交往。

4.2.2 连接强度：从量变到质变

连接强度的递增促进角色发展。从连接强度来看，三个维度都存在从量变到质变的过程。在认知连接方面，互动中的碰撞加深了对“问题”的理解，提升了促研员的专业能力。在社会连接方面，促研员与学员在教研活动中的交集增多，增进了交往关系，从学术同路人逐步发展成朋友。在情感连接方面，情感在互动事件中慢慢叠加，关键事件能发挥“催化剂”的作用，加速情感累积从量变发展为质变。示例3中，由于教研活动都在“云端”开展，我与学员并未见面，互不了解性情。当学员组长发送微信截图、告知我其团队通宵达旦地钻研时，我感受到强烈的震撼。学员敢拼敢想的干劲深深地触动了我，点燃了我作为促研员的责任和信念。“必须更强、更专业，才能对得起老师们的努力和期待”表明促研工作的意义已经升华，它不再是一项冷冰冰的任务，而是主动给自己提要求，在推动学员进步的同时实现自我社会价值。在情感世界，把学员当作“优秀的同行者”，发展和培养POA教学研究者的使命感油然而生，带着教师教育者的情怀，我的精神层次得以升华。

4.2.3 互惠向度：从单向性到互惠性

角色的变化是“促研员—学员”连接中互惠向度充分发展的结果。互惠性一开始并不明显，而是在后面才逐步显性化。共同体活动初期，促研员忙于促进学员发展，无暇顾及自我发展的需求。示例1中，工具人的角色内涵相对单一，“专家”定位凸显了单向的施惠者角色，连接关系中的学员为受益者。示例2中，自我角色随着现实情境不断调适。一方面，促研活动促进学员深度思考，提升学术素养；另一方面，促研员回应质疑，在与学员的深层连接中产生新理解，推动了POA促成理论的发展。促研员既施惠于对方，又受惠于对方。促学作用产生了补偿效应，反过来促进促研员发展，将促研员转变为学习者，体现了连接中互惠的双向性。示例3中，“必须更强、更专业，才能对得起老师们的努力和期待”这一角色定位体现了连接中互惠互补模式的循环。从最初的促学作用，到“更强、更专业”状态下的促学作用，促研员作为施惠方的作用出现循环，但促研员不再处于原来的水平，而是在自我发展的基础上具备更精专的能力、更强的业务水平。互惠向度从单向到双向，再到互补和循环的发展轨迹是“促研员—学员”连接的真实写照，触发了从工具人到调适者，再到专业人的角色演变。

5 结语

本研究对学术共同体的建设具有较强的启示意义。首先，新手促研员角色具有发展性。角色变化显示了促研员在实践中不断加深角色理解、逐步逼近角色本质的过程，也呈现出促研员向理想角色逐步靠拢的趋势。其次，促研员的角色发展与“促研员—学员”连接样态紧密相关。认知、社会和情感三维连接彼此交织，互相促进。专家角色是必需的，但却不够。促研员还需要在人际关联和情感建设中发挥关键作用。最后，促研员与学员的连接互补使双方实现互赢，从根本上推动了学术共同体的可持续发展。

由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

邱琳，首都师范大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教学、二语习得、教师发展。

陈浩，北京工业大学文法学部副教授。主要研究领域：外语教学、二语习得、教师发展。

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