随着我国教育学科研究队伍的规模日益增大，教育研究中采用的方法日益增多，强调研究方法的规范性和对各种研究方法的反思，已经成为广受关注的话题。在讨论教育研究方法的教科书、专著与文章中，对方法的表述和分类不胜枚举，不同的学者对一些方法有不同的定义和解释。在这些讨论中，常常涉及定性、定量、思辨、实证等基本的概念。一种比较流行的观点是将诸多的研究方法归结为“定性与思辨”、“定量与实证”两种研究类型，并且有学者按这种分类框架对近十年来学术刊物上发表的文章从研究方法上进行抽样统计，指出“重定性轻定量、重思辨轻实证的倾向在高等教育研究中非常明显”[1]，“高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少”[2]。
用“定性与思辨”、“定量与实证”来划分教育研究的方法类型是否恰当？如何看待我国高等教育研究中所谓“重定性轻定量、重思辨轻实证”的现象？本文想就此作一点讨论。
一、定量研究、定性研究与实证研究到底是什么关系？
不少学者把定量研究和定性研究视为两种基本的研究类型甚或是两种不同的“研究范式”，而把实证和思辨视为这两类研究的重要方式或典型特征。这种观点是可以商榷的。
自然科学的研究是为了寻求关于某一类事物带有普遍性的知识，如果研究对象缺乏一定的数量就难以保证知识的普遍性；一些事物的性质、运动状态等也能够通过某些因素在量上的变化而得到反映。因此，在自然科学中“量”是一个相当重要的表征项，定量研究成为一种重要的方法，而且随着数学方法的发展，许多学科的定量研究方法也日臻精致。从人类认识事物的一般经验来看，通常是对事物“质的规定性”的认识要早于对其“量的规定性”的认识，只有在对“质”的研究积累到一定程度才有可能揭示其中的“变量关系”（如果这种关系存在）。以至于马克思说，一门科学只有当它能够成功地运用数学的时候才表明它达到了成熟的程度。这也是所谓“硬”科学的一种标志。其实，在自然科学中除了定量研究之外也有定性研究。例如在分析化学中，有定性分析(qualitative analysis)和定量分析(quantitative analysis)两个分支，前者“鉴定物质中含有哪些元素、离子或功能团等，但不确定其含量”，后者则“测定物质中各种成分的含量”。①
“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”[3]实证方法作为自然科学中一种重要的研究方法，其基本规范就是“用经验材料证明或证伪理论假说”。这些经验材料既可来自研究者的现实观察或实验活动（直接经验），也可来自记录了前人观察或实验结果的历史文献（间接经验）；这些经验材料在形式上可以是量化的也可以是非量化的，但都必须是可检验的。尽管在自然科学的实证研究中有大量的研究采用了量化的形式，但实证研究不等于定量研究。
社会科学从诞生之初就伴随着对自然科学的有意识模仿，因此定量研究方法引入社会科学研究中，并且在某种程度上成了衡量一项研究是否具有“科学性”的重要判据。定量研究方法运用于社会科学领域，一方面取得了许多重大成果，而另一方面这种方法的局限也逐渐显现出来：(1)由于社会科学的研究对象是复杂的社会现象和社会运动，尤其是观念形态的文化，其中有许多是难以用量化的形式来描述的，过分追求量化形式可能会舍弃那些真正有价值但无法量化的因素，导致研究的一种“失语症”（形式上很漂亮，但无实质内容）；(2)自然科学的研究对象可按“具有同质性”来归类，而社会科学的研究对象许多都是具有独特性的，用统计量化的方式恰恰淹没了对象“质”的差异。正是由于社会科学研究对象的特点，非定量的研究方法广泛地存在于社会科学领域中。
需要注意的是，社会科学引入定量研究方法的同时，也把自然科学的实证研究方法“提升”为具有哲学意味的实证主义(positivism)，并将其作为社会科学研究的一种“范式”。它所导致的后果之一就是造成了一种“实证研究＝定量研究”的印象。正是在对社会科学的“实证—定量研究”方法的反思中，人们使用quantitative的对称概念qualitative来命名一种新的研究方法。这种反思与其说是针对量化方法的，毋宁说是针对实证主义范式的。20世纪70年代，西方的社会学研究出现从“实证论”向“阐释学”的转向，就是这种反思的一个结果。qualitative research从国外翻译到国内，既有译为“定性研究”的，也有译为“质化研究”或“质的研究”的。
依据国内外学者对“质的研究”方法的论述，可以将实证研究与质的研究视为社会科学领域中两种大体“对称”的研究方法。前者要求针对研究问题提出一个理论假设，并用搜集到的经验材料证明（或推翻）这个假设，采用的是演绎逻辑，关注“对客观事实的说明”；后者在一项研究开始时“并没有具体的已有问题要回答，也没有具体的假设要验证”[4]，而是随着搜集资料的进展运用归纳方法逐渐形成研究的主题和“扎根理论”，关注与研究对象互动中“对事物意义的理解”。这两种研究方法分别依循的“范式”不是定量与定性，而是“实在论”与“建构论”。
不能简单地将“定量与实证”视为研究方法的一种类型。一是实证研究既可使用量化的资料也可使用非量化的资料。例如，默顿的博士论文《十七世纪英国的科学、技术与社会》作为科学社会学的经典文献，其研究方法是实证的，而采用的资料既有量化的也有非量化的。二是那种采用量化的资料但没有提出理论假设并给予证明的研究，不是实证研究。有些教育研究论文尽管列出了大量的调查统计数据、表格，并且以这些量化的资料为依据提出了自己的观点和结论，也不能被视为实证研究的文本，因为这种研究“只是对于数据的一般定向，它们提供理论必须说明的是各类变量，而不是对具体变量之间的关系做清晰的表述和可验证的判断”[5]，这种文本在社会科学研究中被称为“事后解释性文本”。换言之，存在着一类“量化而非实证”的研究方法和文本。
本文赞成把定量研究与定性研究视为对所获得的研究资料作形式处理的方法，而把实证研究与质的研究视为更高层次的经验研究方法。这样的区分有助于消除方法概念上的歧义。
二、实证研究与思辨研究是两类“并列”的研究方法吗？
人的认识发展的基本路径是“从感性上升到理性”，亦即从具体经验的层面上升到抽象思辨的层面。所谓思辨，是一个用猜想和逻辑推理对经验材料进行“由此及彼、由表及里”的思维加工过程，是对各种概念、判断及其相互关系的思考辨析。人类早期的科学研究起源于对经验知识的理性考察，而近代科学的诞生则将这种理性认识活动置于更加严格的经验检验基础之上。关于科学研究中经验和思辨的关系，爱因斯坦曾经指出：“常听人说，伽利略之所以成为近代科学之父，是由于他以经验的、实验的方法来代替思辨的、逻辑的方法。但我认为，这种理解是经不起严格审查的。任何一种经验方法都有其思辨概念和思维体系；而且任何一种思辨思维，它的概念经过比较仔细的考察之后，都会显露出它们所由产生的经验材料。把经验的态度同演绎的态度截然对立起来，那是错误的。……只有最大胆的思辨才有可能把经验材料之间的空隙弥补起来。”[6]
实证研究（无论在自然科学中还是在社会科学中）作为一种经验研究方法，与思辨有着不解之缘。因为实证研究“首先要选择最好的基本概念，并把各种现象加以妥善分类，使其适用于归纳的运用；其次要制定一个临时的‘定律’，作为工作假说，再以进一步的观察及实验加以检验”[7]。有学者将观察方法、调查方法、个案研究、实验方法等列举为“定量与实证”类型的研究方法。[8]其实，这些方法都只是实证研究方法中搜集经验材料和对理论假说加以检验的操作性方法，统率这些操作性方法的是实证研究的“思辨概念和思维体系”。可以说，没有思辨就没有实证研究。也不仅是实证研究方法，只要是科学研究的方法，都一定是思辨与经验结合的方法。在科学研究的范围内，将实证研究与思辨研究作为“并列”的、可以分开的两种研究方法，是不能成立的。
当思辨到达高度抽象的层次时即被称为哲学思考，人们也把哲学研究的方法称为“纯思辨”，或者说是“有系统的反思”（冯友兰语），因为它已经不是对经验的直接抽象而是“对思想的思想”了。当我们把哲学作为一种研究方式看待时，它所表达的不是各种哲学流派的观点和知识，而是“表现为智慧的沉思、理论性的探索和思考过程”[9]。需要注意的是，人类的理性包括了康德所说的“纯粹理性”（即理论理性）和“实践理性”，哲学思辨一方面关注本体论和认识论，探讨“是什么”和“何以可能”的问题，一方面关注价值理想，提出“应该是什么”的主张。因此，哲学思辨与科学思辨的差别，不仅在于理论抽象的层次前者高于后者，而且在于科学思辨只作出“实然”判断，哲学思辨中却既包含“实然”也包含“应然”。
在教育研究领域中，不仅需要科学的研究方式，也需要哲学的研究方式。因为教育本身包含的价值问题必须由哲学思辨来回答，对教育研究产生出来的大量理论、思想观点（文献是它们的重要载体）也需要不断地进行发掘、评论、商榷、再阐释等“批判性反思”。按照杜威的说法，“教育哲学并不是一般哲学的一个贫穷的亲属”，对教育所要达到的目的“做些澄清这样的努力本身就是哲学的”。[10]这类研究的文本例如雅斯贝尔斯的《什么是教育》和约翰·怀特(John White)的《再论教育目的》，前者是从本体论、价值观层面来反思教育的，后者则是从分析哲学的视角来审视以往各种关于“教育目的”的理论的。从这一角度看，思辨研究又无疑是教育研究中一种重要的研究方式，并且在推进教育理论发展上有着极为重要的作用。
思辨与经验，是一对范畴；思辨研究与实证研究却不是两类“并列”的研究方法，它们不在同一层次上。实证研究作为科学研究的一种具体方法，可以与作为哲学研究的一种具体方法例如概念分析法在同一层次“并列”。西方有学者将“概念分析法”作为教育研究的一种方法，指出这种方法“关注概念及其富有争议的内涵，同时关注概念如何影响我们对周围世界的理解”，并且“在很大程度上是以文献资料为研究基础”，“理论性比较强，更具有哲学色彩”。[11]这大概可以视为思辨研究方式的一种具体方法。
如果一定要将众多的方法分类，一种尝试就是分为哲学的方法、科学的方法、工程的方法。前两类应用于教育的理论研究，只限于“解释世界”；后一类适用于教育的实践研究（或称为“行动研究”），目的是“改变世界”。也可以从“纵向”上将各种具体的研究方法划分为相互关联的三个层次：第一层次是获取研究资料和对资料作形式处理的方法（诸如观察、问卷统计、深度访谈、实验等），第二层次是搭建理论框架和论证／阐释观点的方法（诸如实证研究、质的研究、比较研究、概念分析等），第三层次是指导研究的理论视角。任何一项研究都有某种理论在引导着提出问题的方式、影响着对具体研究方法的选择、决定着对研究结果的解释，从这一意义上讲，理论本身就是方法。“观察渗透着理论”，也意味着研究活动从一开始就出现经验与思辨的“纠缠”。
三、如何看待我国高等教育研究中所谓“重定性轻定量、重思辨轻实证”的现象？
（一）“二元对立”非此即彼的分类不是对我国高等教育研究状况恰当的描述
有学者批评高等教育研究中“重定性轻定量、重思辨轻实证”的倾向，是要倡导走出“书斋”深入实际的经验研究，倡导关注现实的问题研究，立意是好的。但如前文所辨析的，用“定性与思辨”和“定量与实证”来划分高等教育研究方法的类型，在逻辑上是难以自洽的。尤其是近几年来出现在高等教育研究领域中的诸如“叙事研究”、“民族志研究”等经验研究方法，既归不到“定性与思辨”一类也归不到“定量与实证”一类。因此，用这种分类标准来“框”高等教育研究的文本，其所得到的统计数据和由此引出的评价都可斟酌。
在多学科的研究方法不断相互渗透的趋势下，高等教育研究的方法日益多样化，很难用简单的“二元对立”来划分研究方法，也很难评价哪种、哪类方法“更优”。不同的研究方法有不同的适用范围，不同的研究方法在不同的国家、不同的时期成为“流行话语”。例如，在英国20世纪90年代，“如教育管理，它受实证主义思想影响的定量方法已不再流行”[12]；在“风向多变”的美国，近几年又出现了教育研究的一种“新范式”，即混合方法研究(mixed methods research)，是“研究者在同一研究中综合调配或混合定量和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别”[13]。从保持学术“生态平衡”的角度而言，应当鼓励用各种不同的方法来研究高等教育，应当把各种方法用到它们适合用的地方。有些方法可能适合于研究宏观的教育系统，有些方法可能适合于研究微观的教育过程；有些方法可能适合于研究教育的“事实问题”，有些方法可能适合于研究教育的“价值问题”。
（二）经验研究不足是我国高等教育研究中的一个缺陷
所谓经验研究，是指基于经验材料建构关于事物发展机理的理论解释，并将理论诉诸实践检验的研究活动。应当正视我国高等教育研究中的缺陷，即经验研究不足，尤其缺少像杜威、陶行知、苏霍姆林斯基等在某种教育思想指导下的实验研究，像哈佛大学、耶鲁大学等围绕选课制长达几十年不同实践的比较研究，像20世纪80年代华中工学院在朱九思带领下“转型”的案例研究等等能促使教育理论探讨向纵深发展的经验研究。“经验研究的目的就是要解决一些对事实的争议和质疑，从而基于更真实的方面，使讨论更具成果”[14]，经验研究最大的优势是能够让各种不同的理论、观点接受事实和实践的检验并不断地被修正和完善，直至取得重大的理论进展。
说教育研究中的经验研究不足，也并非没有。近十余年来，我国高等学校的教学改革取得了不少成果，还有一些围绕教育体制、教育投入、教育公平等问题开展的“对策性”研究，也都属于经验研究的范畴。但这类多以“课题立项”或“质量工程”方式开展的研究，主要目的不是建构理论而是解决现实的具体问题。因此这些经验研究中可能包含的“理论生长点”值得关注，并且需要积累和升华。
以经验研究的方式来推动教育学理论的建设，是需要投入团队的大量精力和物力的，是需要假以时日、“十年磨一剑”的，并且还要承担可能收获不大或者失败的风险。在当前的体制下，要求研究者有多少专著、文章、课题才能通过年度考核或晋升，要求博士生发表多少文章后才能将学位论文提交答辩，要求一个学科有多少成果才能申报重点学科、博士点等等，在论文产量急剧增长、学术“泡沫”漫溢的环境中，能够留给经验研究生长的土壤似乎不多。正是经验研究在整个高等教育研究中的比重不足，使得见诸各种学术刊物的教育研究文本显得所谓“重思辨轻实证”。
（三）不必忌讳思辨而是要把握好思辨
所有的理论，包括实证研究中的理论假设和质的研究所主张的“扎根理论”，都是思辨的产物，没有思辨就没有理论。那些属于教育哲学、教育思想史的研究，那些学术争鸣、学术评论的“反思性”研究等，本来就是“纯思辨”的，应该要求的是思辨的深刻性而不是“去思辨化”。对此无需赘述。所谓把握好思辨，一是注意哲学思辨与科学思辨的差异，二是注意思辨与现实问题的联系。
中国传统的哲学思辨不大注意区分真与善。“中国哲人认为真理即是至善，求真乃即求善。真善非二，至真的道理即是至善的准则。”[15]这种“同真善”的思维模式常常把“是什么”和“应该是什么”混淆在一起，而哲学关于“是什么”的道理又带有形而上的色彩，因此这种思辨的结论常常是可以一直讨论下去的，却无法从科学的角度给予检验和证明。在一些教育研究的文本中，有许多“应然”的表述——“应该是什么”表达的是一种价值诉求，“应该如何做”表达的则是实践操作指令。有基于价值追求的“应该如何做”，也有依循事物发展机理的“应该如何做”。因此，在提出“应该如何做”的主张时，必须给予哲学上的辩护或是科学上的论证，说明它是合乎“善”的或是合乎“真”的。如果把论述教育目的、教育本质的任务交给教育哲学，那么，“教育科学的基本任务在于考察实现教育目的的必要条件”[16]。科学思辨就要回答“是什么”、“是怎样的”和“为什么”的问题。
在现实的教育研究中，思辨研究招致诟病的一个原因是一些研究文本在理论建构上落入了“宏大叙事”的窠臼。社会学家米尔斯批评说：“宏大理论的基本起因是开始思考的层次太一般化，以至它的实践者们无法合乎逻辑地回落到观察上来。作为宏大理论家，他们从来没有从更高的一般性回落在他们所处的历史的、结构性的情境中存在的问题。”[17]只有从问题出发，注意对特定的“历史的、结构性的情境中存在的问题”的描述和分析，注意对问题的理论解释必须能接受经验的检验，才能避免思辨的空洞和一般化。从具体问题出发的思辨，必然会因寻找解释问题的理论工具而上升到一般性原理，但它并不追求包罗万象、普遍适用的“宏大理论”，而是把握好理论抽象的层次，用理论来解释现实。米尔斯说：“我的观点很简单：任何一种社会研究都是由思想推进的，并只由事实加以限定。”[18]
注释：
①见《辞海》和《简明不列颠百科全书》词条。
【参考文献】
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[14][17][18]〔美〕C·赖特·米尔斯.社会学的想象力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005:222,35,75.
[15]张岱年选集[M].长春：吉林人民出版社，2005:259.
[16]〔德〕沃尔夫冈·布列钦卡.教育知识的哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2006:50.
来源：《北京大学教育评论》2010年1期，作者冯向东，华中科技大学教科院教授。
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