以下文章来源于外研社国际汉语 ，作者刘利 郭风岚
探索“中文”与“国情”有机融合的教材编写之路
刘利 郭风岚
提 要：本文首次提出面向来华留学生的、中文教学与国情认知两方面内容系统有机融合的教学理念，即“中文·国情”融合，简称“融合”理念，并用于指导“理解当代中国”国际中文系列教材的编写。在“融合”理念指导下，系列教材的编写坚持“三位一体”和“四个强调”原则，以及培养精通中文、融通中外、知华友华优秀国际人才的目标。系列教材在内容和体例设计方面进行了新的尝试，在助力推动新时代国际中文教育课程变革、构建国际中文教育新的知识体系方面进行了有益探索。同时强调，在教学实践中应贯彻“融合”理念，实现“教材—课程”一体化创新。
关键词：“融合”理念；“中文·国情”融合；国际中文教材；国际中文教育知识体系
一、引言
2021 年 9 月，“高等学校外语类专业‘理解当代中国’多语种系列教材编写与研究”获批国家社科基金重大委托项目，其中，“理解当代中国”国际中文系列教材（以下简称“系列教材”）编写与研究部分由北京语言大学承担。项目的重要任务之一是编写面向高级中文水平来华留学生的系列教材，包括《高级中文听说教程》和《高级中文读写教程》。2022 年 8 月，系列教材编写完成并出版。系列教材编写过程中，我们广泛调研，不断试用，借鉴 CBI（Content-based Instruction，内容教学法）教学理念，根据教材设定的内容主题，首次提出实现中文学习和当代中国国情认知同步提升的教学理念，概括为“中文 · 国情”融合，简称“融合”理念。“融合”理念不仅指导我们在教材编写中谋划新设计，重构国际中文教学的育人功能，在课堂教学实践中，也得到了教师和留学生的积极反馈。新理念及其成功实践，正在引发并将持续带来国际中文课堂教学的变革，推动构建新时代国际中文教育新的知识体系。
二、“融合”理念提出的必要性及可行性
“中文 · 国情”融合的本质是语言学习与主题内容认知的有机融合，本文具体指中文学习和当代中国国情认知系统、有机地融合，也就是将当代中国政治、经济、社会、文化、教育、生态等国情内容系统、有机地融入语言类教材及其课堂教学中，通过中文学习与全面、系统地认知中国国情同频共振，促进学生中文能力与认知中国的能力同步发展（郭风岚、张一萍，2023）。
“中文 · 国情”融合也将形成中文学习与国情认知相融互促或者说一体化教学的新路径、新模式。“融合”理念的提出既源自学科理论的发展，也是时代发展、国际中文教育发展的必需和必然。
(一)“融合”理念的理论基础
“融合”理念吸收借鉴当代语言教学、外语教学重要理论成果，重点采纳 20 世纪 60 年代兴起的CBI 教学理念。CBI 教学理念反对单一的以语言结构为核心的教学，主张第二语言或外语教学应将学科知识内容或主题内容有机融入其中，以内容为核心，通过采用目标语自然、真实的语言材料，完成现实的语言教学任务，学习者最终既能获得目标语语言能力，也能掌握某一学科或主题的知识。CBI教学理念认为，学习者只有在语言学习中同时获得某种知识，其学习动机才能得到最大程度的激发。因此，为激发学习者的学习积极性和主动性，第二语言教学或外语教学应将语言教学和学科或主题内容教学有机结合起来，使学习者获得语言能力和内容知识水平的共同提升。
CBI 教学理念意在清除横亘在语言教学中孤立地进行语言技能教学，或孤立地开展主题内容教学间的屏障。该理念特别重视“教什么”，倡导围绕学科知识或主题内容开展教学活动，在深化学科知识或主题内容的过程中帮助学生掌握语言工具，发展语言能力；强调教师应成为学生学习需求的分析员，在学生学习过程中教师需扮演多重角色；强调在教学中，应以内容而不是以难易度作为语言选择和排序的先决条件。此理念下也产生了多种教学模式，包括主题模式（theme-based approach）、课程模式（sheltered-content courses）等（戴庆宁、吕晔，2004）。
CBI 教学理念是一种推行高效率语言教学的理念，也为我国外语界、国际中文教育界所借鉴，并产生了一批成果（刘洋，2015）。我们认可该教学理念，“中文 · 国情”融合与 CBI 教学理念及其主题模式也高度契合。我们认为，第二语言或外语的学习目标不应只是使学习者获得使用目标语的能力，而应是以目标语为工具，通过全面、系统地学习目标语文化、学科知识，不断提升目标语语言能力。尤其是当学习者语言水平达到一定高度时，系统、全面的知识内容的学习更有助于学习者增强跨文化意识，提升跨文化思辨能力和学术语言能力，从而更有效地运用目标语解决抽象的复杂问题。为此，“中文 · 国情”融合也可称为“语言 · 内容”融合。期待更多教师尝试将该理念运用于第二语言教学或外语教学实践。
（二）“融合”理念提出的必要性
1.时代发展之需
现如今，强起来的中国正积极、深度地融入世界，实现中华民族伟大复兴已进入不可逆转的历史进程。面对中华民族从站起来、富起来到强起来的发展现实，面对当代中国经济、科技、文化方方面面的高质量快速发展，世界给予了高度关注，但由于种种原因，仍有少数国家对中国的了解不多、感知不深，因此存在偏见，甚至掉入“修昔底德陷阱”。怎样让世界摒弃偏见、读懂中国？时代需要我们回应世界关切、世界之问。国际中文教育“是中国融入世界、世界了解中国的重要平台，是助力各国民众拓展职业发展和人生成长路径的有效途径”，是摒弃偏见、消除误解、促进文明交流互鉴的桥梁，是推动形成正确的世界的中国观、中国的世界观的重要力量。时代发展需要我们承担起让世界读懂中国的重任。
2. 国际中文教育发展之需
王陈欣（2021）在对法国中文教材及教材中的中国形象进行调研后指出，其所调研的教材不仅存在内容陈旧、片面等问题，而且重古代、轻当代，当代文化内容比例偏低，特别是一些教材描绘的当代中国形象也非真实全面，有的甚至是负面的，学习者难以构建起全面真实立体的当代中国形象，甚至会形成认知偏见。这一问题带有一定的普遍性。这也给新时代国际中文教育提出了新挑战、新课题，促使我们去探索新理念，寻求新路径，构建新模式。
来华留学生中文教学目前主要分为语言教学、文化教学和国情教学。就语言教学和国情教学来说，教学方式通常采取语言和国情分别独立教学，教学内容采取分立式路径和嵌入式路径。所谓分立式路径，就是分别研发专门的语言类教材和国情类教材，分设语言课和国情课，专门进行系统性语言技能训练或国情知识教学。所谓嵌入式路径，主要是在语言类教材及课程中嵌入部分国情内容或元素，国情内容呈现非系统性、碎片化特征。两条路径在帮助学生提升中文水平、认知中国国情方面均发挥了重要作用，也是教学所需要的。但是，当学生语言水平达到一定程度后，以单纯的语言技能学习训练为主的教学已经无法满足其学习需求。学习一门语言，了解一个国家，是语言学习者的重要目标，尤其到中高级阶段，学生自然而然就有了语言能力提升和其负载的信息内容一体化的学习需求，这也促动我们去探索教学新路径，满足学生学习需求（赵金铭，2020）。
（三）“融合”理念实施的可行性
系列教材编写过程中，通过多次多层次调研，编者深感面向来华留学生的国际中文教材和课程建设在让学习者了解全面真实立体的中国、提升学术中文水平方面尚有较大发展空间，这类教材的编写和课程建设也是可行的。
1.学习者学习需求迫切
对留学生来说，当其中文水平达到一定程度后，理性认知中国的意愿更强烈，更想用中文学习学科知识，更想立体、深度地了解当代中国政治、经济、社会、文化等方方面面，全面解锁当代中国发展背后的逻辑；同时，学习真实的、正式语体文本，也将更好地促进其学术中文水平的提高，但这方面的供给尚不足。学习需求、供给匮乏引发动机和行动。根据学生的中文水平，我们尝试采用主题教学模式，以《习近平谈治国理政》第一、二、三卷为主要蓝本，将其中的核心思想要义和文本有机融入教材。这也是国际中文教育首次将中国思想、中国智慧较为全面、系统地写入教材。
2. 学习环境得天独厚
与海外中文学习者的学习环境不同，来华留学生身处中国，俗话说，百闻不如一见，课堂上学习中国思想、中国智慧后，可以直接到实践中去验证、体会，学习之余，学生们都喜欢到中国各地旅游，学校也经常为学生提供实习、实践机会，使其能够直接观察、亲身体验和感受当代中国。得天独厚的环境优势，为我们探索和实践“融合”理念下的教学新路径提供了坚实保障。
三、系列教材的编写目标、立意及原则
（一）编写目标
教学过程也是实现教学目标和育人目标的过程。“融合”理念的提出，需要我们重新审视国际中文的教学功能和育人功能，需要我们确定更有效的教学目标和人才培养目标。来华留学生是从“他者”视角讲述中国的重要国际力量，因此，我们认为，国际中文教育的育人过程，也是培根铸魂、润心增慧的过程。从知识层面说，是培育理解中国之根；从情感层面说，是浸润友善中国之心；从能力层面说，是增强讲述中国之能。
为此，系列教材在编写过程中，围绕知识、情感、能力培养，首先确定了教材的教学目标和育人目标，简要地说，就是提升学生高阶中文水平，提升其读懂中国的能力，使其成为精通中文、融通中外、知华友华的优秀国际人才。
（二）立意
如前所述，系列教材以主题内容为引领，承担着帮助来华留学生认知当代中国、提升其高阶中文水平的双重任务，既要介绍、阐释中国，引导学生正确认识中国，也要强化学术中文教学，促进学生高级中文能力的发展。为此，教材围绕以下内容立意：坚守中国立场，点亮理论之光，以中国话语的国际表达建构话题，以多元立体的叙事阐释当代中国，以强化学术中文教学促进学生高阶中文能力的发展，架设起世界文明交流互鉴之桥。
首先，坚守中国立场，点亮理论之光，就是以《习近平谈治国理政》第一、二、三卷等思想内容为主题，将其写入教材、编进教材。《习近平谈治国理政》是中国共产党集体智慧的结晶，是中国理论、中国经验，是中国的，但又不只是中国的，也是世界的，是为破解人类社会发展的现实羁绊、推动构建人类命运共同体贡献的中国方案，是为发展人类文明做出的中国贡献。“正如马丁 · 阿尔布劳所言：‘本书不仅仅是关于治国理政，更重要的是，它代表了一整套的可以用于建立持久秩序的思想体系。世界需要思想体系，以灵活应对各国和世界面临的挑战’。”因此，我们需以高度的文化自信，充分展示中国智慧、中国经验，帮助学习者全面理解中国发展成就背后的思想引领。
其次，以中国话语的国际表达建构话题，以多元立体的叙事阐释当代中国，就是将中国话语置于跨文化环境中，从思想层面到实践层面，构建以中国智慧生成的超越意识形态对立的话语框架，采用多模态方式，讲述世界关切的中国故事，填平跨文化鸿沟，回答好世界之问，解决好世界性问题，帮助学生理解中国的世界观，塑造好学生的中国观。
最后，强化学术中文教学，发展学生高阶中文能力，既是基于系列教材属于语言和国情一体化教材的特质，也是基于以往国际中文教学学术中文能力培养偏弱而言的。以往教学更重视发展学生的口语表达能力，以至于高级阶段包括研究生阶段，学生的书面语表达能力、学术论文的写作能力等还没能系统、全面地建立起来。因此，面向高级水平学习者，系列教材从课文选篇到练习设计，特别强调强化学术中文的学习训练，培养和发展学生高阶中文能力。
基于以上立意，我们最终确定以和谐共生、和合共赢的“融和”思想作为教材编写的核心思想，以“中文 · 国情”有机融合的“融合”理念作为教材编写理念，贯彻在系列教材里，具体体现在两个层面。
其一，单元层面，每部教程设计 12 个国情主题，从“中国梦”到“构建人类命运共同体”，依次形成 12 个单元。
其二，课文选篇层面，将“理解当代中国”作为课文内容建构的出发点和落脚点，将选文有深度、话题有广度、题材有温度作为课文选篇原则，达至融通中外、融汇思想、融化认知成效。融通中外，就是将教材内容置于跨文化语境中，通过中文的国际表达，在不同文化间架起沟通的桥梁。融汇思想，即将《习近平谈治国理政》第一、二、三卷等阐发的中国智慧有机融入课文：或融入思想，比如《高级中文听说教程》；或融入原文，比如《高级中文读写教程》每单元第一课课文，都来自《习近平谈治国理政》第一、二、三卷等，这也是本系列教材别具特色之处。融化认知，即通过中国智慧、中国实践的学习与感知，通过中国梦、中国减贫、乡村振兴、全过程人民民主、人类命运共同体等主题内容的学习与实践，使学生能够理解中国、认同中国。
（三）系列教材编写原则
在核心思想指导下，依据“融合”理念，系列教材提出了教材整体设计和课文选篇原则，分别为“三位一体”和“四个强调”原则。
1. “三位一体”总设计原则
“三位一体”原则就是坚持中国立场、立体叙事和国际表达，推动构建中国自主国际中文教育知识体系。
坚持中国立场，就是扎根中国大地，站稳中国立场，阐释中国智慧，弘扬中国精神，彰显中国价值；坚持立体叙事，就是宏大叙事和微小叙事有机结合，选取以学术中文为导向的多元叙事题材建构课文；坚持国际表达，一是以国际社会共同关心的话题设置课文，二是以国际社会易于理解、接受的话语和方式进行教学表达。“三位一体”的实质就是探索构建国际中文教育新的知识体系。
2. “四个强调”课文选篇原则
“四个强调”原则是课文选篇强调语言教学与国情教育一体化，强调中国理论与中国实践一体化，强调中国经验与世界认知一体化，强调提升高阶语言能力与深化情感认同一体化。
语言教学与国情教育一体化，是从中外利益交融点、话语共情点和思想共鸣点谋篇，从思想智慧到发展实践多层级布局，多角度、全方位展示与阐释主题内容，力求学生通过学习有深度的中国智慧、中国方案和有温度的中国故事、鲜活案例，引发思考，引起共鸣，在综合提高学生中文水平特别是学术中文水平的同时，能够客观、全面、积极地解读当代中国，讲述中国，促进民心相通，推动构建人类命运共同体。像《高级中文听说教程》围绕各单元核心主题，集中从中央广播电视总台的新媒体平台央视频中选择素材，将生动鲜活的案例和故事融汇其中，通过视听等多模态输入、听说交融等设计，让学生在提升高水平表达能力的同时，直观了解、感知当代中国，形成积极、全面的中国观。
中国理论与中国实践一体化、中国经验与世界认知一体化，是单元内部课文结构设计路线。从理论到实践再到认识的过程，既是验证理论的过程，也是认识升华的过程。已在实践中得到验证的中国经验、中国方案值得世界借鉴，也正在为世界所借鉴。因此，《高级中文读写教程》采用“三分法”建构课文顺序，课文一为中国理论，课文二为中国实践，课文三为国际热评及深度实践。从课文一到课文三显示的是从理论到实践、从中国方案到世界认知的逻辑链条，是理论指导实践、世界认知中国的立体叙事。
提升学生高阶语言能力与深化情感认同一体化，也是系列教材的重要教学目标之一。语言学习方面，系列教材更强调学术中文、高阶语言能力的学习与训练，即学习者不能仅满足于一般性会说、能写，而是要能以中文思维在各种场合特别是正式场合得体、恰切地应用中文，在政论文、学术论文等书面语体写作方面，能够顺畅表达。基于高级听说教材的听说课，特别注意强化正式语体话语的口头表达、演讲能力的培养；基于高级读写教材的读写课，特别注意强化书面语学习与学术中文写作的训练。在情感认同方面，系列教材以宏大主题和微小叙事的顺序呈现内容，通过跨文化对比思辨，通过走出去实践体验，力求全方位深化学生的认识，使其形成自然的情感认同。
四、系列教材内容及体例设计
CBI 教学理念强调主题内容教学，强调教授真实文本，这也会导致出现语言点学习顺序与语言学习标准规范顺序相龃龉的情况，例如，按照标准规范，语言点教学应坚持先易后难的原则，但若不对真实文本进行人工干预，就有可能出现较难的语言点先出现、较易的后出现的情形。
以真实文本教学，尤其在涉及学科知识、主题知识时，确实难以完全符合语言学习标准。从国际中文教学状况看，CBI 教学理念更适宜中高级阶段特别是高级阶段教学，此阶段学生已具备较好的语言基础。像《国际中文教育中文水平等级标准》设计的三等九级范式，高等虽然设了七、八、九三级，但是内部量化指标不再细分，而是统合在一起（刘英林等，2020），HSK 七—九级也采取一卷定三级的方式测查，说明到了高级阶段，语言标准间的界限更具模糊性。
我们认为，对高级水平学习者来说，语言教学应更重视表达的“高阶”性，重视复杂的、抽象的语言结构的学习，重视学术语言的运用。以 CBI教学理念贯穿教学，主题内容是第一性的，教学中需参照语言标准，但不唯标准，较难的语言点若提前出现，可采取先感知但不作为教学重点的方式处理，到适合阶段再重点学习掌握。对学习者来说，有了提前感知再学习，更易掌握。
基于以上认识，《高级中文听说教程》和《高级中文读写教程》每本教材设计的 12 个单元主题，不仅与《习近平谈治国理政》第一、二、三卷重要主题结构顺序一致，两本教材设计的单元顺序也相互呼应，单元首尾主题完全一致，第一单元为“中国梦”，第十二单元为“构建人类命运共同体”，中间 10 个单元主题则或一致，或彼此补充，以此尽量涵盖《习近平谈治国理政》第一、二、三卷重要主题内容。在课文内容及其结构设计方面，系列教材以当代中国国情为核心，以中国叙事文化为主线，采纳宏大叙事与微小叙事交替穿插方式，内容选篇既有国家发展、人类发展的宏大思考与智慧，也讲述个体小故事，以普通人的命运折射、反映国家和世界的大变化、大发展，一方面帮助留学生了解、学习中国人的思维逻辑、叙事文化，另一方面促其更好地认知中国。
《高级中文听说教程》以融入治国理政思想为主，单元结构由学习目标、课前准备、视听理解活动、综合口语活动和学习小结五个模块构成。单元内视听材料均选取真实素材。视听理解活动和综合口语活动是单元教学的核心内容，除材料内容紧紧围绕《习近平谈治国理政》第一、二、三卷等主题外，在视听任务、口语任务设计上采取的是多模态、多样化方式，以任务型教学法等理论设计教学活动。视听理解活动模块由三组视听材料组成，三组材料素材集中来自央视频的故事叙事、新闻报道、专家访谈等，并根据教学时间进行了剪辑。材料一以综合报道或故事、案例为主，材料二和材料三以故事、案例及专家访谈为主。综合口语活动模块则涉及调查报告、主题报告、辩论、演讲等。
《高级中文读写教程》部分课文直接融入《习近平谈治国理政》第一、二、三卷等有关真实文本，文本原汁原味，未做任何改动。单元结构由热身、课文一、课文二、课文三、练习和学习小结五个模块构成。其中，课文一、课文二和课文三为单元主题的核心内容，设计顺序是由中国思想到中国实践再到世界热评或深度实践。三篇课文根据教学重点设计了阅读提示、正文、信息窗、语言运用、内容理解、拓展深化和拓展阅读参考等模块，每一课从中按需选择。阅读、写作能力训练重点与课文内容呼应，课文一以精读和句式写作为主，课文二以泛读和段落写作为主，课文三则重点在写作训练，以段落写作和作文为主。通过精泛结合、读写互促，帮助学生高级中文读写水平持续进阶。
系列教材内容体例的设计之路，也是“融合”理念支持下的新探索。此前没有与系列教材相对应的课程，如何更好地将其应用于课堂教学中？可能需要对课程设置进行调整，例如，有的高校目前采取了课程置换方式，有的则直接设置“理解当代中国”新课，相信此举也将推动国际中文课程教学发生变革。
当然，教学过程不仅要重视内容、知识的输入，更要重视输出，即表达、实践。除学习课本内容外，我们也特别强调实践教学，所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。教师应通过布置听说读写各种学习任务，让学生走出课堂，到生活中去观察、体悟、对比，将课堂内的知识通过课堂外的实践内化于心、外化于行，从而更全面、更深刻地认知中国、理解中国。
五、结语
目前，系列教材在教学应用中还未能完全满足教学需求，主要问题：一是教学资源支持系统特别是数字化系统有待建立、完善；二是需要培养或培训课程专任师资。
关于数字化教学资源建设，外语教学与研究出版社和北京语言大学正在积极开发，特别是语言资源高精尖创新中心已经具有为世界的中文学习者和教师提供全周期、全流程、智能化的国际中文智慧教育平台（刘利、刘晓海，2022），未来该中心将联合“理解当代中国”国际中文系列虚拟教研室等，专项开展“理解当代中国”智慧化教学资源建设，为教学和学习提供有力的支撑。
关于课程专任教师的培养或培训，由于系列教材主题内容围绕当代中国国情知识设定，对习惯于单一路径语言教学的教师来说具有一定的挑战性，任课教师一方面需要学习、掌握当代中国国情知识；另一方面需要精研教材，精准把握思想要义，遵循教材的设计逻辑。课堂教学中教师需驾驭好教材，贯彻好“融合”理念，内容进入或导入应柔性化，注意内外有别，避免生硬灌输，甚至片面说教。因此，专门的培训很有必要，这一问题我们后续也将专题讨论。总之，期待专任教师能够用好系列教材，通过课堂教学讲述好当代中国，实现“教材—课程”一体化创新，通过理念驱动、内容驱动、方法驱动、实践驱动，推动国际中文教育在改革中实现高质量发展。
作者简介
刘利，北京语言大学教授，教育部高等学校中国语言文学类专业教学指导委员会副主任委员，全国汉语国际教育专业学位研究生教育指导委员会副主任委员，中国国际中文教育基金会副理事长，世界汉语教学学会会员。主要研究方向为汉语历史语法、国际中文教育。
郭风岚，北京语言大学教材研究院教授，世界汉语教学学会会员，主要研究方向为社会语言学、国际中文教育。
（本文选自《国际中文教育（中英文）》2023年第4期，更多文章信息，请扫描下方二维码或复制链接到浏览器，移步知网下载）
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