在“科研兴校”“科研兴教”的激励下，教师申请各级各类课题已不是什么新鲜事儿， 但有些教师只是按图索骥地填写课题申请书，组织相关材料，降低了课题申请书的质量。
究其原因，在于教师没有按照课题申请书的论证逻辑撰写申请书。实际上，对“研究什么问题”“为什么研究这个问题”“研究这个问题的哪些方面”及“如何研究这些问题”的回答， 构成了课题申请书的论证逻辑。
一、“研究什么问题”：界定概念，明确问题
课题申请书是为获得上级批准而展示的选题设计与规划。倘若对研究问题不清楚，那么课题申请书的撰写就成了无源之水、无本之木。因此，研究问题的澄清是课题申请书撰写的重中之重。
要澄清研究问题，则需界定概念。首先，任何问题皆是关于某种事物或现象的问题，人们若要把握、理解任何一种事物或现象，则需对其进行概念界定。其次，表征事物或现象的概念虽具有约定俗成的含义，但这个概念投射到不同个体的意识中，其效应却不尽相同。
然而，有些教师在撰写课题申请书时却疏于对概念进行界定，要么对研究对象不作界定，要么简单列举已有的定义，要么想当然地下一个模糊的定义，从而使课题申请书的撰写在源头上就存在问题。比如：有教师撰写“高考综合改革试点方案下考生志愿填报研究”课题申请书，却对“考生志愿填报”这一概念不作界定，认为人人皆知其内涵。
实际上，如果不界定“考生志愿填报”，那么很多人就会把考生填报的志愿当做考生本人真正的志愿，而事实上， 许多考生填报的志愿是根据家长的意愿或考试分数能上什么学校而填写的伪志愿。研究考生志愿填报的目的之一就是要规避这种伪志愿，让考生能够基于自己的知识、能力与志向填报真正的志愿。
从学理上说，界定概念即下定义，而定义是由主谓语构成的判断，主语是定义的对象，谓语是定义对象类属的同类事物或现象，用“什么是什么”来表达，典型的定义方法是“属加种差”。
界定概念，需直面概念表征的事实，让事实显现自身本质；运用分析思维，彰显概念的多重本质；通过“整体—部分”的解释学循环，丰富概念的内涵；最终廓清概念界定的视域与目的，明了概念的内涵与外延。
二、“为什么研究这个问题”：综述文献，澄清意义
如果说界定概念是为了明确研究的问题，那么综述文献就是为了回答为什么研究这个问题。课题申请书之所以要求填写国内外相关研究的文献综述，其用意就在于通过对已有文献的分析，彰显出该研究的意义。
有些教师不知文献综述的意义，只是找来相关的研究成果填写在课题申请书中，从而使文献综述成了材料的堆积。在综述文献时，教师常犯的偏误至少有三：一是有文而无选的装饰综述，即对查阅到的文献不作筛选、甄别，将一些缺乏代表性、权威性的文献罗列其中；二是有综而无述的堆砌综述，即罗列了许多文献，却对这些文献不进行评述，只是陈述某些学者说了什么，至于这些学者对该问题说得怎样、是否有缺陷，则只字不提；三是有述而无信的独断综述，即简单列举了一些文献，就主观臆断地否定已有的研究，夸大自己研究的意义。
比如：有教师在“教育考试危机管理应急联动机制研究”的课题申请书中，在列举了两篇论文《高考舆情应对与危机管理研究》和《论国家考试危机管理机制的建构》之后，就评述道：“以教育考试系统为研究对象，以危机管理为研究主题，以建构教育考试危机管理联动机制为研究目的的论文，还是一片空白，本研究将是一次创新性尝试。”
实际上，该研究的相关文献远不止这两篇，即使是这两篇， 申请者也未对其内容进行分析，更未揭示是否还存在有待进一步研究的问题，就想当然地否定别人研究的意义， 无根据地夸大自己研究的价值。
要想做好文献综述工作，澄清研究的意义，至少需把握以下操作要领。
其一，查阅涉及该研究的权威期刊、经典著作、重要人物的观点与论述。其捷径之一是运用逆查法，先找到一两篇经典文章，然后根据其参考文献顺藤摸瓜，进行拓展式阅读。
其二，客观、中肯地评价已有文献，即有一分证据说一分话。
其三，围绕拟研究的问题重构文献。有些教师之所以常常将文献综述写成有综而无述的文献罗列，根本原因就在于其进行文献综述的思路出现了偏差。课题申请书是对某主题的研究，其题目大多冠名为“××的研究”。但“×× 的研究”并不是对某主题的阐述与论证，而是对某主题蕴含问题的分析与解决。
因此，文献综述并不是围绕某主题罗列文献，而是紧扣某主题蕴含的研究问题重构文献，即以拟研究的问题为主线，充分地展示、陈述与该研究问题有关的文献都说了什么，还有哪些问题有待进一步追问和解答。一旦澄清了有待进一步研究的问题， 那么研究的价值就不言自明了。
三、“研究这个问题的哪些方面”：学会分析，细化问题
在明确了研究的问题和澄清了研究的意义之后，似乎就可以着手进行研究了，但实际上此时的研究问题往往仍是一个比较抽象、模糊的问题，研究还是难以深入下去，此时需要思考的是这个问题究竟可以分为哪几个方面。因此，学会分析、细化问题就成了撰写课题申请书必做的功课。
作为一种思维方式，分析常常与综合相对应，是指把一种事物或现象的构成要素区分、识别出来，研究这些构成要素及特征、辨析各构成要素之间的关系。“学会分析、细化问题”是指运用分析思维，将研究问题细化为一个个具有逻辑关联的小问题，直到不能再区分、识别为止。
其操作路径至少有二：
一是从多个角度、多个侧面进行横向分析，拓展研究问题的广度；
二是按照不同层次，一层一层地进行纵向分析，挖掘研究问题的深度。即通过横向与纵向的分析，全面、深入地认识和理解研究问题。
比如：撰写“高考综合改革试点方案下考生志愿填报研究” 课题申请书，可以先从不同的角度进行横向分析，把握考生志愿填报的各种类型，诸如按考生个体意向呈现的程度，将考生志愿填报分为真志愿填报与伪志愿填报；按考生个体志愿与高校录取是否一致的角度，将考生志愿填报分为二者默契的志愿填报与二者相违的志愿填报等。
然后，再按照现象—本质维度进行纵向分析，将高考综合改革试点方案下考生志愿填报研究分为现状、原因分析与对策三个层次。学会分析、细化问题，就是通过横向和纵向分析，将研究问题从不同角度、不同层面分解为若干个相互联系的小问题，从而使一个比较抽象和笼统的问题变成一个边界清楚、具体的问题。这样，研究才便于操作展开。
学会分析、细化问题的思路，大致是立足课题名称进行横向和纵向的逻辑追问。比如：撰写“基于‘四线两面’ 的小学生习作创新研究”的课题申请书，就要回答何谓“四线两面”，基于“四线两面”的小学生习作与平常的小学生习作有何不同，为什么要进行基于“四线两面”的小学生习作创新，平时的小学生习作存在哪些问题，如何进行基于“四线两面”的小学生习作创新，基于“四线两面” 的小学生习作创新有何成效，达成这些成效的背后原因是什么等问题。
通常来看，一个完整的课题研究要回答“是什么”“为什么”“如何做”等问题，而且在这些问题背后仍存在着“是什么”“为什么”“如何做”的问题。
四、“如何研究这些问题”：参照问题，匹配方法
研究方法本身并没有好坏之分，适合问题解决的方法才是好方法。研究问题不同，选择的研究方法也不同。因此，教师在撰写课题申请书时，应参照问题，匹配方法。
但吊诡的是，有些课题申请书却存在着简单列举研究方法、复述研究方法的定义或无层次地罗列研究方法的弊端。比如：在“教育考试危机管理应急联动机制研究” 课题申请书中，其阐述的研究方法是文献法，但其理由却是放到哪里都行的“大量的相关文献资料是本研究的写作基础”之说辞，而不是针对有关教育考试危机管理的相关材料，阐述运用文献法拟进行怎样的解读，准备解决哪些问题。
同样，其填写的调查法的理由也有类似毛病，诸如“调查法是本研究的重要方法，力求为政策制定部门收集最准确、最详细的地方教考信息，立足实际发现问题、分析问题与解决问题”，没有体现该研究方法与该研究问题是匹配的。
从功能上看，我们可以将研究方法大致划分为以下三个层次。
其一，获取研究资料的方法。比如：观察法、调查法、实验法、文献法等。
其二，搭建理论框架和论证（阐释）观点的方法。比如：理想类型法、系统法等就具有搭建理论框架的功能， 而体现“分析—论证”和“理解—阐释”的典型方法则有人种志研究、叙事研究、阐释学研究、概念分析、比较研究、历史研究、个案研究等。
其三，指导研究的理论视角，即提出问题、分析问题与解决问题的特定角度。比如：博弈论、人力资源理论、交往理论、人性论、复杂性理论等。
在表述时，搭建理论框架和论证（阐释）观点的方法及指导研究的理论视角大多以研究方法论或研究思路呈现在课题申请书中。
要想走出研究方法简单列举或无层次罗列等误区， 最佳的路径就是研究某问题时，准备如何解决，就如何呈现与叙述，做到研究问题与研究方法的匹配。比如：调查法是用来解决什么问题的，申请者准备如何解决该问题，就如实地描述与展示出来。因为某一问题的解决总是蕴含着解决该问题的某种方法，而某种方法也总是解决某种问题的方法。
因此，研究方法就是陈述研究问题是如何解决的，它与要研究的问题具有内在的切合性。明于此，在阐述研究方法时，“正确的做法是首先对研究内容所涉及的问题加以归类，然后根据各类问题设计适合的研究方法。如果无法做到如此精细的话，至少也应该对拟解决的关键问题所需要的研究方法作出讨论。”如此陈述研究方法，研究方法就不再是摆设，就能真正嵌入到研究问题的解决中。
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