历史知识结构化建构的优化策略

在高三历史学科的复习备考中我们发现这样一个比较普遍的现象。学生作答的情况不理想并非不知道相关的知识而是在解决历史问题时不会应用相关的知识来作答，也就是知识的迁移能力差。

那么这个问题是如何造成的呢？结合我个人的教学实践来看，一方面学生在历史学习的过程中缺少主动对所学知识的总结、反思和梳理，另一方面与教师的碎片化教学有关或者说我们在历史学科知识的结构化构建策略有待优化。

 在高三历史的复习备考中我们常见的两种知识整合的方式就是时序性整合和专题性整合。而这两种整合都与当下高考以核心素养为导向的考查要求有一定的差距。为什么这么说？核心素养是知识、技能、价值观念的整合与超越。核心素养不可直接测量，只能通过操作化表现出来，一般表现为问题解决的水平。问题解决水平表现在认识问题的深度、知识技能的整合程度、解决问题的思维方式和探究模式的差异上。因此说核心素养导向的高考要求构建“问题解决”导向的结构化知识体系。目前在历史复习备考中常用的时序整合和专题整合重在知识的梳理，致力于于知识传授，这两种整合有三个亟待优化的方面。

第一、只有知识而没有方法和思维，这两种整合和构建专注于知识的梳理，不包括或较少的涉及学科方法和学科思维的渗透，更多的是事实性知识的简单分类排序，是窄化的知识结构，不利于学生在解决历史问题时的迁移和应用。

第二、脱离学生的生活体验，是“无意义”的“死知识”。学生们对这两种整合的知识结构更多的是死记硬背，很少能上升到概念性的理解，因此很多时候是记不全，记不准，在解决问题时就很难能够准确的迁移和应用。

 第三、知识之间的逻辑联系不紧密。时序性的整合一般按照宏观（历史分期）、中观（阶段特征）、微观（核心史实）的层级进行细化；专题性整合按照政治、经济、文化等大方面进行分类。这两种整合都未能明晰知识之间的逻辑关系。主要原因在于缺少核心概念的贯通和引领。核心概念是构成学科体系框架和体现学科本质内核的重要内容。概念指向类别，归类就可以归因，就可以涉及不同专业领域的内部关联。概念具有横向整合（水平知识结构）或者分层组织（垂直知识结构）的特性。知识之间的逻辑关系不清晰导致学生无法打通知识之间的关节，所学知识呈现出散乱、无序的状态。

如何才能构建起既与学生的生活体验相联系，又能够囊括知识、方法、思维的有时序、有逻辑、有层级、有内在联系的结构化的历史知识体系呢？我们可以做三方面的优化：一是构建核心概念引领下的知识体系；二是应用已有的信息化手段实现思维的可视化；三是充分发挥学生在知识建构中的主导地位。

核心概念的引领。学科知识既不是孤立的知识点的堆砌，也不并非零散的、碎片化的信息堆积，而是由客观存在的内外纵横联系的知识以某种逻辑方式成系列、成体系结构化存在。历史知识既包含了具有事实性的史实知识也包含了具有认识性的史识知识。史实知识是指与具体的历史事件、历史人物、历史现象或者趋势；而史识知识则囊括对具体史实的见识和理解，以及认知历史、研究历史的思维方式、价值观念、逻辑方法等。核心概念是构成学科体系框架和体现学科本质内核的重要内容。概念指向类别，归类就可以归因，就可以涉及不同专业领域的内部关联。概念具有横向整合（水平知识结构）或者分层组织（垂直知识结构）的特性。知识之间的逻辑关系不清晰导致学生无法打通知识之间的关节，所学知识呈现出散乱、无序的状态。

思维可视化，就是把学习过程中的思维方法和路径用图式的技术呈现出来。思维方法包括抽象、概括等；思维的路径包括横向展开、纵向推进、侧向接入。同时，我们可以将思维可视化工具和策略型工具作为学生学习的思维支架，帮助学生进行自主学习和自主建构。在历史教学过程中，应该结合历史学科知识自身的特质，遵循学生的认识规律，以有助于学生知识拓展和深化理解的方式，如利用思维导图、示意图等，使表面似乎无逻辑关联的历史知识点，编成知识线，再织成知识面，直至建构成知识体系，这就是知识的体系化及其建构过程。实现思维可视化的具体步骤

学生主体地位。在知识建构的过程中，我们必须充分发挥学生的参与度和积极性。可以指导学生在课前进行相关知识的整合并绘制思维导图；可以在讲授的过程中创设基于学生生活体验和认知水平的情境；可以在问题探究的过程中留给学生充足的讨论时间和提问机会；可以在课后布置相关的作业知识建构作业并及时予以点评。

知识的结构化水平将对学生的学习效果产生重大影响。我们在历史教学中必须不断摸索和积累相关的成功经验，持续优化知识结构化策略。

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