以学习经验来组织和呈现课程内容
本轮新课标修订对语文学科的课程理念进行了更新，其内容要点可以概括为素养型的课程目标、结构化的课程内容、整体性的课程评价。首先，当我们讨论素养型的课程目标时，应该明确我国是采用自上而下、整体嵌入式的结构来规划核心素养，每个学科都要有效回应国家整体的学生发展核心素养，体现学科自身独特的价值和贡献，因此便形成了学科核心素养。例如，语文学科在培养学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等方面能够做出显著贡献，这些也成为了义务教育语文课程培养的核心素养的四个方面。这种素养型的课程目标要求我们从整体性的角度来描述学习行为和学习结果，而不是将它们拆分为相互孤立和碎片化的知识点或能力点，这是由素养型目标的整体性特征而决定的。
整体化的目标必然就要求结构化的课程内容。课程内容首先要满足语文课程人文性、工具性、综合性、实践性的基本性质，我们可以回顾新中国成立以来语文课程内容组织与呈现方式的演进来检验这些特点是否得到满足：
第一阶段是以知识为载体组织和呈现课程内容，在这个阶段提出了八字方针：字词句篇，语修罗文，每篇课文都是某个知识的载体。比如在朱自清的《春》一文中，比喻的知识就成为这篇课文学习过程中的一个重要的知识点。在这一阶段，老师是为了让学生学习散碎在课文中的知识而教学，这种以知识为载体组织与呈现课程内容的方式只能满足语文学科工具性的属性要求，而其他属性难以得到落实。
2000年前后，全日制义务教育语文课程标准实验稿将活动作为课程内容的组织与呈现形式。当时提出的识字与写字、阅读、写作、综合性学习、口语交际这五大内容领域，都是通过语文学习的基本活动来组织和呈现的。在活动作为载体的框架下，人文性、工具性和实践性相对容易落实，但综合性却一直难以完全实现。尽管开发了各种课型，老师们依然倾向于将阅读和写作分开教授，而在语文学习尤其是文学性教材的学习背景下，阅读与写作往往是难以拆分的。
为了完整地落实工具性、人文性、综合性和实践性，我们需要找到一种新的方式。根据国际课程发展的演进规律，下一步便是用经验来组织与呈现语文课程内容。当我们用经验来组织和呈现时，必须回答一个关键问题：这门课程重点要培养学生的哪些经验？我们需要从语文学习中挑选出最典型的经验来组织课程内容，因此新的课程标准就提出了六个“学习任务群”来代表不同类型的语文学习基本经验。
如何才能帮助学生在语文学习中实现经验的发展呢？答案是学生要在“做中学”“用中学”“创中学”。这里的“做”“用”“创”的载体通常是任务，一般而言多个指向同一经验的任务才能让这种经验得以生成、发展和丰富，而这些任务就可以称为指向这一经验的“学习任务群”。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》课程内容组织与呈现方式
六大学习任务群的内涵与结构
对于基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”而言，这一任务群主要发展学生在面对大量语言材料时发现语言现象并从中提炼出语言运用规律的能力，同时引导学生利用语言运用规律丰富语言经验，提升语言运用质量。这一过程中的规范性、灵活性和创造性是同步发展的。我国的语文教材通常采用“字从文”的方式，让学生在文章中学习相关的字词和语言现象。我们通常给学生阅读的作品是“文质兼美，素有定评”的经典作品，这些作品中无论出现什么样的语言材料，都是在其自身的应用中呈现的。因此，语言文字积累与梳理在语文学习的各个场景中无处不在，应该在语文学习中得到充分的关注与重视。
发展型学习任务群分为“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”和“思辨性阅读与表达”，这类学习任务群的整合程度相较于基础型学习任务群更高。
以“文学阅读与创意表达”为例，文学阅读的过程涉及三个基本的认知动作和认知行为：一是理解，首先要理解作者的生活经历、认知视角和语言经验；二是联系，要把作者呈现的经历、视角和经验与自身建立联系；三是重构，学生基于建立的联系，对比发现自己与作品表达内容在生活、认知上的差距，从而逐步重构自己的认知。曹文轩《草房子》一文中写了很多生活场景，其中有杜小康和父亲到离家乡很远的芦苇荡里面去放麻鸭的场景，如果单纯看成主人公的个人体验，那么恐怕文学作品很难与读者建立关联，但当我们能够联想到自己的孤独经历，进而认识到孤独是所有人类都要面临的基本问题时，我们就通过阅读作品重构了对于人生的认识，这就是文学阅读与创意表达。
在“实用性阅读与交流”中，我们通过信息传递来组织内在的认知结构。在阅读实用类文本时，我们期望通过信息检索、甄别和整合来解决问题。具体而言，筛选需要明确解决问题的目的，甄别要求信息的一致性、准确性和权威性，最终将筛选和甄别后的信息整合在一起来解决问题。
如果说“实用性阅读与交流”是以信息为载体整合，那么“思辨性阅读与表达”则是以观点为载体整合整体认知的行为。当我们面对一个事物时，需要通过证据和推理形成自己的观点。这个过程不仅限于个人观点的形成，还包括搜集他人的观点并与自己的观点进行对照分析，通过这种方式发现观点的差异，优化自己的原有认知。在“思辨性阅读与表达”中经常遇到“悬置”这一概念，即当我们对某个事物已经做出判断后，需要暂时搁置自己的观点，与他人的观点和方法进行对照，从而有中心、有条理、重依据、负责任地完成表达。
文学阅读与创意表达、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达，这三类任务群基本能够覆盖阅读的所有文本类型以及写作过程中遇到的所有思维类型。在这个基础上，语文学习还要进一步拓展。拓展型的学习任务群包括“整本书阅读”和“跨学科学习”。
整本书阅读是一项较为复杂的学习任务，需要在前四个学习任务群的经验基础上继续拓展。整本书阅读工作量大，耗时长，所以要求学习者具备整体规划学习时间的能力。在阅读过程中容易走神，有时甚至忘记了之前读过的内容。因此，学生需要在阅读的过程中培养自我监控和自我调节的能力。当意识到自己走神时，需要及时调整，停下来重新阅读，关注自己为何未能理解某些内容并找出解决方法。
在语文学科中，我们直接将跨学科学习作为一种重要的学习经验。当面对某一问题时，仅仅依靠语文学科的知识和方法往往无法获得最优解，这时就需要借助其他学科的知识。例如，在阅读《鲁滨逊漂流记》时，老师们常会提问：鲁滨逊如何在荒岛上生存28年？如果我们仅从语文学科的角度回答，答案很简单：鲁滨逊勇敢且智慧。但实际上，作者在设定鲁滨逊生存环境时，考虑到他所在的荒岛与最近的另一座荒岛相距40海里，这是一个在自然条件下难以逾越的距离。此外作者在开篇就描述了荒岛风平浪静、适宜耕作的气候条件，因此鲁滨逊才能在第一年就收获作物。如果没有地理学、生物学的知识帮助我们了解气候和物候条件，没有数学的知识帮助我们计算距离，我们很难对“鲁滨逊如何在荒岛生存28年”这一问题给出更准确的回答。
新课标背景下语文学科的变与不变
当我们审视学习任务群之间的结构关系时，可以借鉴叶圣陶先生在1980年代提出的观点：语文学习要教给学生若干种本领，这些本领有的是线性的，需要依次学习；有的则是在重复中前进；还有的是交叉渗透的。
这一观点很好地诠释了学习任务群之间的关系，有些任务可以按照先后顺序进行，有些任务则属于同种性质的任务，需要在重复中不断前进。比如一年级学生初步接触某个知识点，四年级再深化，六年级进一步巩固，在这一过程体现了重复中的前进和上升。学习任务群之间还存在交叉渗透的关系，比如阅读文学作品时需要融入思辨的成分，进行整本书阅读时也需要关注语言文字的积累与梳理，这种交叉渗透使得学习任务群之间形成了更为复杂而丰富的结构。从课程内容到教学内容的转换，关键在于将课程内容中的任务拆分成连贯且有逻辑关系的活动，并在学生的学习进程中给予必要的支持。这种支持才是真正的教学内容。
在语文学习中，我们倾向于使用“学习进阶”的概念来描述学习发展的连续体。这种进阶可以体现在知识积累、经验发展等多个方面，表现为学生知识、能力、思维等方面的进步。对于语文学科而言，学习发展连续体表现为学习活动的进阶，比如在做某一类任务的过程中有若干次重复出现的活动，这些活动的内部关系构成了学习进阶。
总结而言，语文课程内容的结构化体现在以下几个方面：一是内部经验的结构，二是经验与经验之间的结构，三是把经验拆分为具体活动后，活动与活动之间的进阶结构。在这样的结构当中，我们需要进行哪些改革？我想需要打破的是过去基于知识点或拆分开的能力而开展的线性的教学思路。语文学科的教学过程通常没有那么清晰的线性关系，而是一种综合性、实践性的学习过程。通过结构化的课程内容，我们可以促进学生在知识、思想、技能等方面的综合发展。
如何概括语文学科在新课标背景下的变与不变？变的是整体性，我们强调结构化的课程内容，强调将六大学习任务群作为一个整体，共同指向核心素养的达成。然而，语文在社会生活当中能够起到的工具性人文性的作用不会变，语文学科推动人发展的功能也不会变。下一步留给我们教育从业者的问题是如何用更好的内容和更好的评价方式去实现语文学科的课程性质，充分发挥语文课程的育人功能。
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