统编教材在三年级就编入了小古文，但中段学生年龄小，认知水平和学习能力有限，面对小古文这一难度较大的“新生事物”，他们怎样“起好步”“走好路”值得我们深思。为此，我们有必要分析中段小古文的编排特点、价值内涵，并运用有效的教学策略。
一、编排特点：故事性与儿童性的统一
中段共编排了六篇小古文。字数最少的是《司马光》，仅30字；字数最多的是《王戎不取道旁李》，但也仅50字。细读这些文本，不难发现故事性与儿童性的统一是其编排上的最大特点。
故事并非严格意义上的文学体裁，只是一种以叙述的方式阐述某种道理或寓意、被加工过的素材。其来源与形式颇为宽泛，正如中段小古文中既有历史人物故事《司马光》《囊萤夜读》，又有寓言故事《守株待兔》，还有神话故事《精卫填海》，都突出文本的故事性，即聚焦情节叙述的完整性与意义的连贯性，至于背景、环境等则退居其次。故事有简单完整的情节、丰富多样的人物，这无一不是引人入胜、智趣并存的，能化解文言文晦涩难懂、枯燥乏味的难点。同时，小古文的故事性其实是人类生活实践与丰富想象的艺术化再现，它与学生的生活、想象乃至身边的大事小情息息相关，再加上选编的许多故事本身就是学生耳熟能详的名篇，这就从根本上拉近了学生与小古文的距离，为教学带来了便利。
儿童性就是一种站在儿童立场的观点，即把儿童当作教育的主体，从儿童的思维与视角出发，让教育在回归儿童中引领、发现儿童。审视中段小古文，儿童性的表现有三个方面。一是符合儿童认知规律。三年级教材每册都编入一篇字数较少的小古文，四年级教材则增加为每册两篇，字数增至40～50字，不论是数量还是语文要素的设置上都体现了循序渐进的原则，易于中段学生学习、接受。二是体现儿童视角下的品格培育。六篇小古文都是“干脆利索”的故事，剥离了中段学生难以接受的思想道德说教，以一种润物细无声的方式让道理、品质蕴含于文本之中。如《司马光》一文只是以简洁的文笔叙述了司马光砸缸救人的故事，无半点冗笔，但司马光勇敢、沉着、机敏的精神品质跃然纸上。三是实现儿童方式的文言启蒙。让儿童实现对文言文学习的平稳过渡很重要，不能让文言文的“难”抹杀儿童学习的最初动力。显然，统编教材作了很好的尝试。儿童是最喜爱故事的，童年就是多姿多彩的故事会。成尚荣先生说：“儿童就是故事。”“儿童立场往往存活于故事中。”因此，把文言的启蒙学习建构于趣味盎然的故事中，以一种更具体、更易于接受和理解的方式让学生接触文言文，让小古文的魅力在故事性与儿童性的统一中精彩展现。
二、价值内涵：文言与文化的统一
文言是小古文特点的首要体现，文化则是小古文学习的重要落脚点。对中段学生而言，小古文的学习价值凸显于文言与文化的统一。
1. 以文达言。
小学生总感觉小古文是“另一种”语言，其原因就在于“文言”，即小古文特有的词汇和语法。如《精卫填海》中的“以堙于东海”之“堙”是古代特有词，《守株待兔》中的“兔走触株”之“走”是古今异义词，单音节词在小古文中也是比比皆是。虽然这些特点让文言文变得“另类”和晦涩，但形成了一种独特的节奏感、韵律感，即小古文独特的形式之美与和谐之美。对中段学生而言，文言语法、句式的教学应点到为止，以文达言的关键是让学生在反复朗读、背诵中通晓小古文典雅明快的韵律之美，体悟古人摇头晃脑式吟诵背后的悠悠古韵，形成文言语感。同时，让学生谙熟小古文洗练畅达的文风，通过六篇小古文的学习初步建立一种明快、简洁的语言表达图式，为今后的口头表达、书面表达打下“好好说话”“不说废话”的底子。
2. 以文化人。
文言本身就是中华优秀传统文化的体现，在中国历史长河中一直作为民族文化的载体不断传承。文化在小古文中的表现是多元的，如《铁杵成针》中的“世传李太白读书山中”，承载了古代姓名字号文化；《囊萤夜读》中的“夏月”即农历五月，这是古代历法文化。此类文化智慧与趣味并存，能极大地开阔中段学生的知识视野，在他们幼小的心灵埋下中华文化的种子。正所谓文以载道，六篇小古文在叙事的同时都暗含了美好品德与深刻道理，如《守株待兔》蕴含着不能墨守成规、不劳而获的道理，《精卫填海》传达出百折不挠、持之以恒的崇高精神，这些朴素的思想、高尚的品质都是中华文化的具体体现。中段学生正处于审美心理发展的渐近成熟期，他们不仅能欣赏到作品的语言美，还能较准确地把握其情感特征，初步判断真伪、善恶与美丑，开始崇拜英雄、鉴别高尚。因此，学习这些蕴含着真善美的小古文，将给学生带来美的熏陶、情的感化与德的教化，让他们全面发展、健康成长，由此实现“用一定形式的文化教育人、感化人、陶冶人、转化人”，真正达到以文化人。
三、教学策略：趣味与游戏的统一
一线教师普遍认为小古文难教难学，尤其是对于初学者而言，学习小古文不仅是学知识与技能，更是实现由现代汉语到古代汉语的特殊语言模式跨越，稍有不慎便会消减中段学生的积极性与兴趣。不过，“儿童还有一个名字，叫‘游戏者’”。我们不妨以调动学生的兴趣为方向，以游戏化的形式实施教学、呈现知识，让小古文教学实现趣味与游戏的统一。
1. 古今融通，丰富读的形式。
读是学习小古文的基本方法。读既可以培养语感，又可以促进文意理解。中段小古文字数少、句式长短规整、韵律和谐，最适宜朗读。但干巴巴的赛读、齐读等简单方式在小古文学习中收效甚微，须知读既要体现浓浓的趣味，又要保留一些“古典味”。
(1）学古人，摇头晃脑读一读。
古代文本缺乏系统性的标点符号，私塾里的学生读书时摇头晃脑，一摇一晃的频率正契合文章的停顿，通过多种感官的协同参与强化对停顿的记忆，故而摇头晃脑体现着浓浓的韵味。教学中段小古文也可以让学生摇头晃脑读一读，就像做游戏一样。特别是在教师示范朗读之后，无须告诉他们关于停顿（如“声断气连”）的过多知识，因为学生摇头晃脑读出韵味的同时就已经自然而然地感受到文言文的特点了。
(2）仿古人，多种文本读一读。
古代文本繁体竖排，现代人阅读时通常情况下比较费力。我们不妨在学生读通读熟的基础上让他们模仿古人读一读。如当学生熟读《司马光》后，可出示无标点的竖排文本并说：“古人的书写是这样的，你会读吗？”然后出示竖排繁体文本，最后还可让学生尝试挑战读行书、草书甚至篆书的文本，面对不易辨认的篆文，学生就会燃起背诵小古文的热情。这样的朗读是“智慧与趣味齐飞”的，中段学生的学习积极性就会被大大地激发。
(3）做古人，情境代入读一读。
情境兴趣对儿童的影响是持久的，并成为个人兴趣生成的基础。因此，中段小古文教学不妨在课堂中依托文本为学生充分创设有任务、有场景的有趣情境，给学生身临其境的代入感，使其在体验做古人的快乐中读好课文。如教学《精卫填海》时可以让学生思考：精卫在衔木石填海中遇到狂风骤雨时（出示图片或视频）会怎么做？遇到电闪雷鸣又会怎么做？遇到海啸地震呢？通过视觉、听觉等多种感官的代入，学生反复诵读“常衔西山之木石，以堙于东海”，在入情入境中体验小古文深沉的韵味与文化味。
2. 经验发掘，习得解的方法。
助力学生理解小古文的大意是教学重点，但理解文意不是逐字逐句解释，中段学生更不需要明白哪些是实词或虚词，哪些是一词多义，这样既是拔高要求，又会让学生觉得困难，久而久之对小古文的学习劲头就会殆尽。对他们来说，重要的是掌握如何理解小古文，即方法的学习。其实，八九岁的学生已经有了较多的生活与学习经验，教师应设法将其激活并发掘出来，建立方法意识，为学生此后的小古文学习打好基础。
(1）文白对照猜一猜。
中段六篇小古文都是学生耳熟能详的经典故事，教学中可以适时出示现代文版，让学生对比着读、想，大部分内容学生可以自学自悟。对于重点文言词，教师应加以强调，并让学生对照现代文进行猜测。如《守株待兔》中“兔走触株”的现代文是“兔子飞快奔跑撞到了树上”，学生自然猜测出“走”是“跑”的意思。其实，学生在以前的课文学习中也会依据前后文猜出不认识的字词，然后再查字典验证，小古文的学习与此相通，文白对照有助于学生猜测与验证的既有经验有效激活。
(2）联系生活演一演。
对小古文中有些难懂的词，学生单凭“空想”是无法理解的，那么不妨设计动手试一试、演一演的环节，说不定就会豁然开朗。如《司马光》中“光持石击瓮破之”的“持”字，学生接触少，难以说出具体含义，但是“持”所代表的动作是学生经常做的。教学中可让学生试着演一演司马光搬起石头砸缸的动作，其他学生仔细观察后不难发现“持”就是“拿”的意思。中段学生是好动的，表演是他们最喜欢的游戏方式之一，既能释放其“动能”，又能帮助他们在学习和生活经验上建立联系，寻得理解的方法。
(3）借助图画想一想。
中段学生正处于直观形象思维向抽象逻辑思维发展的时期，他们满脑子都是奇妙的想象，看到感性、直观的材料都会通过想象进行改造。据此，教学中不妨利用他们想象方面的专长。如《王戎不取道旁李》中“看道边李树多子折枝”的“多子折枝”不易理解，教师可出示果实挂满树枝的图画轮廓引导学生发挥想象：你仿佛看到了什么场景？学生不难想象出李子挂满枝头，把树枝都压弯了，由此理解了难词难句。想象源自儿童天性，没有固定模式与答案，故而没有出错的风险，是有趣又实用的方法。
3. 活动开发，拓展悟的内涵。
对小古文精神内涵、人物品质的感悟显然是中段小古文教学更高层级的要求。但对中段学生采取直接分析、讲述为主的灌输式教育势必会让教学浮于表面，且学生也易产生厌烦与畏惧的心理。教师不妨以丰富多样的学习活动为依托，在极富新鲜感和趣味性的活动中开展“讲”“写”“画”等语文实践，从而大大拓展学生品悟的内涵。
(1）回归故事讲一讲。
中段小古文都是故事类文本，因此可以开展多种形式的讲故事活动，让故事回归讲述的同时充分利用儿童爱表现、爱表达的特点，他们讲的过程其实就是反思咀嚼并进行二次创作的品读过程。如教学《精卫填海》后，可举行以“学习精卫精神”为主题的讲故事比赛，还可以让学生回家给长辈讲述这个故事。学生讲得越生动、越有趣，说明其对文本蕴含的精神品格的理解越深入。
(2）感同身受写一写。
许多教师经常在教完小古文后问“你懂得了什么”“你知道了什么道理”这样的问题，中段学生由于思维深度不够，很难回答得完整、圆满。教师可以给学生搭建思维支架，让他们以“自我”为中心写一写。如学完《守株待兔》后出示：面对这样的农夫，你想对他说：_________。或者出示：你的同桌总想不动脑筋，抄别人的答案，你会这么劝说他：___________。这样的“写”具有情境性，同时代入切身体验，能够有效地将学生的思维引向纵深。
(3）手脑并用画一画。
儿童想象丰富，都是天生的小画家。小古文篇幅短小、情节简单，学生完全可以通过绘画的形式进行再创作。如教完《司马光》后不妨据此进行手抄报比赛，引导学生通过绘画再现司马光砸缸的紧张场面；教完《囊萤夜读》后可以让学生展开想象画画车胤夜读的场景，也可以画一画搜集的其他古人刻苦学习的故事。这样的活动趣味浓，学习味更浓，远胜过教师的千言万语。学生边想边画，小古文的思想性与文化性就在画一画中自主内化了。
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