在当前建设高质量教育体系、全面落实“双减”任务的时代背景下，各级各类学校都高度重视劳动教育，积极探索以劳育人的有效路径，并且积累了诸多宝贵的实践经验。但是，在这个过程中也暴露出一些需要我们高度关注的现实问题，如劳动教育目标落实的片面化、劳动教育内容呈现的零散化以及劳动教育载体选择的伦理缺位等。为此，我们需要针对这些突出问题进行深入剖析，探寻有效的改进方向，以期为新时代中小学劳动教育实践的高质量、可持续推进提供有针对性的建议。
一
确保劳动教育目标落实的完整性
毫无疑问，劳动教育目标是劳动教育实践的出发点和归宿。但是很多学校所开展的劳动教育实践并不尽如人意，其中最大的问题就是对劳动教育目标的偏离，从而不可避免地导致劳动教育目标的片面落实。为此，我们一方面需要对劳动教育目标有整体性的把握，另一方面要避免把手段当成目标去追求。
1. 要全面落实劳动教育目标的整体要求
根据中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）中对劳动教育总目标的表述，完整的劳动教育目标应该是劳动观念、劳动精神、劳动能力和劳动习惯的有机组成。但是当前很多地方的劳动教育实践往往更为看重劳动能力的培养，侧重于具体劳动技能的锻炼，而对于如何有效落实马克思主义劳动观、劳动精神等劳动教育目标，并未高度重视。虽然很多学校在推进劳动教育时，也会在文本层面强调对学生进行正确劳动观念的培养。但这一观念如何培养，在具体的教育方案中则语焉不详。
劳动观教育本质上属于世界观、人生观和价值观教育的范畴。马克思主义的劳动观主要由三部分组成，包括历史唯物主义的劳动观、政治经济学的劳动观和教育学原理的劳动观。其中历史唯物主义的劳动观主要强调劳动创造人、劳动创造历史；政治经济学的劳动观强调劳动是价值的唯一源泉，按劳分配是社会正义的重要表现；教育学原理的劳动观则主张教育要与生产劳动相结合。[1]
相比劳动能力的培养，马克思主义劳动观、劳动精神的培养更难。这一方面是因为马克思主义劳动观、劳动精神所包含的思想含量的深刻性，使其在转变成具体的教育内容时会存在诸多教育上的困难；另一方面则是由于长期以来人们对劳动教育的认识更多停留在简单的动动手、流流汗之上，很多从事劳动教育的教育工作者对马克思主义劳动观、劳动精神的理解流于表面，对于什么是正确的劳动观尤其是马克思主义劳动观并没有清晰的认识。
要想完整地落实党和国家关于劳动教育的目标要求，中小学校必须强化有关马克思主义劳动观和劳动精神的教育，这对学校现有的劳动教育师资提出了新的要求。但现在很多从事劳动教育的教师是从原有的劳动技术教育、综合实践活动课教师转变而来，这些教师并不缺少相关劳动知识和劳动技能，但普遍缺乏对马克思主义劳动观和劳动精神的理解和把握，以及缺乏开展相应教育的方法。因此，学校要高度重视劳动教育师资的培训。一方面要对劳动教育教师进行马克思主义劳动观的教育，使教师认识马克思主义劳动观的内涵。另一方面要提高教师开展马克思主义劳动观教育的专业能力，教师要掌握“三观”教育的基本规律和一般方法。
2. 要避免将劳动教育的手段当作目标去追求
当前很多地方在推进劳动教育时，更多考虑的是如何给学生提供开展劳动的场所和资源，而对劳动教育目标的研究不足，导致把推进劳动教育的手段当成目标本身去追求的问题出现。例如：一些学校总是纠结于在劳动教育中到底是让孩子种菜还是种粮食，是养小鱼还是养小鸡，等等。其实，这些纠结本质上是舍本逐末。因为不管是种菜还是种粮食，是养小鱼还是养小鸡，都是我们进行劳动教育的具体载体，而不是劳动教育所要追求的最终目标。我们让孩子们学习这些劳动技能，更多的是为了帮助他们形成马克思主义的劳动观、劳动精神、劳动能力和劳动习惯。
正确的思路应该是，目的决定手段的选择。选择何种手段，关键就在于何种手段更有利于特定目标的实现。相对于目标的稳定性而言，手段具有很大的可选择性。我们应该在完整把握劳动教育目标的前提下，因地制宜地选择具体的劳动形式。对此，《意见》中也提出了“采取多种方式开展劳动教育，避免‘一刀切’”的明确要求。这实际上表明，只要牢牢把握劳动教育的育人目标，那么在具体劳动手段或途径的选择上，各地区、各学校完全可以充分考虑自身实际情况和学生特点自主选择，而不必跟风开展某种具体的劳动。比如：各地反映劳动过程的舞蹈、讴歌劳动精神的歌曲，等等，都是涵养学生劳动观念、劳动精神的重要教育资源，学校可以有意识地将其纳入劳动教育资源开发的视野。如福建省晋江市安海养正中心小学主动将当地反映劳动人民“采莲”活动的国家级非物质文化遗产“嗦啰嗹”舞引入校园，让学生在对这一舞蹈的学习和欣赏中，体会和感悟劳动人民通过劳动创造美好生活的精神。[2]
二
确保劳动教育内容组织的系统性
劳动教育内容是学生认知劳动世界的重要载体，对于劳动教育而言意义重大。但是，当前很多地方存在劳动教育内容呈现过于零散化、系统性不足的突出问题。为此，劳动教育实践需要在时间维度上突出劳动教育内容呈现的全链条性，在空间维度上强化其与生活的有机结合。
1. 时间维度：关注劳动教育内容的全链条呈现
完整的劳动世界应该包括生产、分配、交换、消费各个环节，对这一完整劳动链条的全面把握，是学生了解劳动世界的关键所在。长期以来，我们的劳动教育更多是从生产的维度去选择内容，这样固然有助于学生了解物品的生产过程，但却不利于学生对劳动世界完整性的认识和把握。从劳动教育的角度看，学生不仅仅要知道一个物品如何生产出来，同时也应该明白生产出来的物品将会流向何处，以及伴随着物品的流动会涉及哪些劳动环节、劳动事件以及劳动创造，等等。实际上，分配、交换、消费等环节充满了各种复杂的劳动关系，从这些环节出发开展劳动教育，更有利于学生把握马克思政治经济学中关于劳动创造价值、按劳分配等基本观点的深刻内涵和现实意义。
其一，聚焦生产环节，引导学生在创造中深化对劳动的认知。物品生产并非单个人就能完成，尤其是在当前劳动科技含量不断增强的社会背景下，物品的生产往往是多部门、多主体联合劳动的结果。因此，哪怕是聚焦于生产环节的劳动教育，也应该体现一个完整的劳动世界。在这个过程中，我们不仅要培养学生创造物品的能力，同时也要引导学生思考其在具体创造这一物品时获得了哪些直接或间接的劳动支撑。比如：可以引导学生去探究其生产时所使用的工具、能源、材料等从何而来，这样一种关于劳动教育内容的呈现，有助于深化学生对整个劳动世界复杂性的深刻认知。
其二，以劳动成果为抓手，带领学生在全链条体验中形成正确的劳动观。劳动教育的内容设计既可以从生产的角度出发，也可以从分配、交换、消费等不同环节出发。虽然这几个环节具有时间逻辑上的先后序列，但这并不意味着劳动教育内容的呈现一定要根据这个时间序列具体展开。每一个不同的劳动环节，都蕴含着非常丰富且重要的劳动教育素材，而能够将生产、分配、交换、消费这些不同环节有机串联起来的重要载体就是劳动成果。因此，从劳动成果出发，或许可以找到全链条式展示劳动教育内容的关键抓手。
假如要以胡萝卜这一劳动成果为主题设计一节劳动教育课，可能很多人第一时间就会想到种植胡萝卜或者用胡萝卜做菜。而这些内容几乎全都是指向生产领域的。但是一旦我们从分配、交换、消费等领域出发去思考，就会发现关于这一主题的劳动教育内容变得更丰富立体且具有历史的纵深感。比如：可以引导孩子们思考胡萝卜为什么姓胡？它从哪里来？是怎么来的？这样就会将胡萝卜这一具体物品与丝绸之路的诞生及其作用等宏大的历史话题自然地联系在一起。这样一种链接，实际上是将马克思关于劳动创造历史这一相对抽象的唯物史观以孩子们可以理解的、感性的方式呈现出来，从而更有助于他们理解和把握什么是马克思主义劳动观。此外，我们也可以让学生探讨胡萝卜从生产到进入消费者手中，都经历了什么样的劳动形态，这些不同的劳动形态在整个劳动过程中扮演了什么样的角色，以及消费对于生产有什么样的意义和价值等问题。这些探讨，无疑可以丰富学生对整个劳动世界的全面和整体认识。
2. 空间维度：强化劳动教育内容与生活的有机整合
当前很多地方所推进的劳动教育，更多是在劳动教育内容的科学性上做文章，却没有考虑到这些内容的教育性转化。比如：一些地方出版的劳动教育教材，基本上是缺乏生活味的各种劳动技能汇编，其内容呈现近乎等同于市面上的菜谱或各种工具和家电的使用说明书。这样一种“菜谱式”“使用说明书式”的劳动教育，最大的问题就在于，其内容并没有经过必要的教育化处理，没有充分建立起与学生生活世界的有机链接，因而是一种“眼中无人”的内容呈现方式。有些学校热衷于给学生罗列各种所谓的“劳动清单”，但是却没有将这些劳动要求与学生的真实生活之间建立起一种内在的意义链接。这就容易导致劳动教育变成一种外在的学生行为训练而失去其该有的综合育人作用。
其一，劳动教育内容要实现生活化改造。劳动教育内容的呈现，需要着力通过以下方式实现生活化改造。一方面，劳动教育内容要立足于整个真实的劳动世界，反映中国乃至整个产业发展的新进展和未来趋势；另一方面，要立足学生的真实劳动世界，切实体现学生在面对劳动世界时的真问题、真困惑和真能力，要让学生通过劳动教育习得的素养和技能，在生活中能够找到真正的用武之地。此外，生活化还意味着要从生活的角度理解和思考劳动，把劳动与生活作为一个完整的生命事件去把握，而不是人为地将二者片面对立起来。这就要求我们要处理好劳动与生活的历史性、现实性和未来性之间的关系；要能够让学生通过劳动去认识生活与生命的宽度和厚度，也要让学生在生活中去体认劳动的深度和广度。因此，学校和教师要有意识地引导学生讨论和思考诸多现实生活中的劳动问题。例如：如果家中请家政阿姨打扫房间，那么自己是否还要做家务？如果每个人都自己做家务，那么从事家政服务的劳动者是不是就失业了？随着人工智能在生产劳动中的应用越来越广泛，这是不是意味着将来的人就不需要劳动了？……诸如此类与生活密切相关的劳动话题，实际上是非常重要的劳动教育内容。
其二，发掘日常劳动场景的教育意义。由芸芸众生所构建起来的日常劳动世界，更是学生容易进入且容易产生情感共鸣的教育力量。因此，劳动教育内容的呈现，不能忽视了日常劳动场景的教育意义。学校可以有意识地带领学生走进他们习以为常的劳动场景，感受其中所蕴含的劳动精神和生活态度。例如：有学校曾组织开展“北京的夜”教育活动，带领学生走进午夜后北京的医院、批发市场、环卫站、派出所、早餐店等场所，让学生去经历和感受是什么在维系着北京每天看似平淡无奇的生活，从而能够发自内心地生发出对劳动、劳动者价值和意义的情感认同。可以说，这些看似日常的劳动场景，由于与学生真实的生活体验具有很大的亲近性，因而可以成为学校劳动教育内容的重要组成。
三
确保劳动教育载体选择的伦理性
劳动具有非常突出的城乡、地方和文化差异。选择什么样的劳动教育载体，不仅仅是一个技术性问题，更是一个伦理性问题。如果劳动教育载体的选择不能够充分考虑这些差异背后所指向的文化生活、发展水平等方面的不同，那么就容易引发劳动教育中的诸多伦理问题。
1. 劳动教育载体选择要避免过于城市化
虽然近些年来，中国城镇化进程明显加快。但不可否认的是，中国还存在非常明显的城乡差异，这就给劳动教育载体的选择提出了特别的伦理要求。当前很多市面上的劳动教育教材存在一个非常明显的问题，就是过于城市化取向。不管是这些教材所呈现的具体劳动场景，还是其所要求的劳动技能，都带有鲜明的城市特点。这一点在日常生活劳动板块会体现得特别明显。比如：有的地方教材所展示的日常生活背景，都是以城市生活为基本模板，而对学生的劳动能力要求，如学会使用烤箱进行蛋糕烘焙，等等，明显不适合很多偏远农村地区的实际情况。如果将这些劳动教育的内容普遍化为所有学生都要学习的任务，那么这势必会使农村地区的学生陷入不利的学习境地，导致教育不公平问题的出现。
因此，学校在选择劳动教育载体时，应充分考虑到城乡的差异性，应基于对本校学生实际情况的必要了解，同时结合地域生活和生产劳动的实际来选择合适的教育载体，并对不同来源的学生开展更有针对性的教育。比如：对于城市学生，可以选择具有乡土气息的传统农业进行劳动教育，而对于农村地区的学生，则可以侧重于现代工业生产来开展劳动教育。
2. 劳动教育载体选择要防止文化偏见
劳动的具体形态不仅存在着城乡和地方差异，而且也具有鲜明的文化差异。尤其是涉及一些与特定习俗相关的劳动时，劳动的文化差异性会表现得更为明显。如南北方的生活习惯有很大不同，包饺子可能是北方人日常生活中非常重要也很常见的家庭劳动形式，但却并不是南方人日常生活的必备劳动能力。如果劳动教育只是以某个区域的生活习俗作为其内容载体，那么，对于这个区域外生活的其他人而言，这样一种劳动教育同样是有失公允且不符合实际的。尤其是，对于中国这样一个幅员辽阔又民族多样的国家而言，这种基于劳动的习俗会存在非常突出的民族、宗教等方面的差异，处理不好甚至会引发不必要的冲突和矛盾。
因此，为了避免在劳动教育载体选择中可能出现的文化偏见，学校就需要有足够的伦理敏感性。一方面，要对学生的民族、宗教信仰等有充分的了解，知道特定民族、宗教的文化禁忌；另一方面，有必要对劳动教育的载体选择进行必要的伦理审查，或者可以请相关专业人士对有关素材进行评估。此外，学校在选择劳动教育载体时还需葆有多元化的观念，不能绝对地把某种区域化的劳动形式普遍化为所有人都必须接受的劳动样态；同时，学校在开展劳动教育时要有必要的留白。学校可以将某一区域的劳动形态作为教育的载体，但是还要开放必要的空间，引导学生对这一劳动形态进行个性化的经验解读。例如：同样是西红柿炒鸡蛋，不同家庭、不同区域的具体做法是不一样的。教师不能将个体经验当成唯一正确的标准，要求所有学生都必须按照某种具体的做法来学习；而是可以在讲授某一种具体的做法之后，让学生基于个人经验分享其家庭、所在地关于西红柿炒鸡蛋的其他做法。
3. 劳动教育载体选择要突破性别刻板印象
长期以来，人们往往会把某种劳动、某种职业与特定性别联系在一起。比如：女性就应该是家务劳动的主要承担者，男性更多承担着挣钱养家的角色。这样一种认识本质上就是一种性别刻板印象。具体来讲，学校在选择劳动教育载体时，一是要注意性别平衡，避免将某种职业与特定性别建立起必然联系。如在呈现有关服务劳动的场景时，不能只有女性的身影，也要有男性的身影。同样，在涉及有关高科技的劳动时，也不能只出现男性的形象，而没有女性的形象。二是要注意不同性别在同一劳动中的角色分工。也就是说，不能总是将男性在劳动中的角色设定为领导者和管理者的角色，而女性只能是从事辅助性工作。
实际上，劳动教育载体的选择有可能涉及的伦理问题是多方面的。在具体的劳动教育载体选择过程中，我们应该有自觉的伦理意识和敏锐的道德判断力，这样才能妥善处理好各种可能的伦理冲突。
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