近两年，教育部教育考试院都会及时发布当年度“高考语文全国卷创新题型及其解析”（以下简称“创新题型及其解析”）。［1］“题型”的确是命题改革的一个重要抓手。以此为基础，还可以从相对中观的角度、相对整体地探索和理解语文高考命题的变化及其意义。以2024年高考语文全国卷为例①，三个较为显著的特点值得关注：信息类阅读部分，选材与任务合力加强考查的综合性；多材料文本②的呈现与相关阅读能力考查愈加立体；试卷开放性幅度进一步加大。
一、选材与任务引导学生“通过阅读来学习”材料所传递的专门知识
不同类型的选文、同一选文不同的题目设计，考查目标和效果会有较大差别。2024年高考语文全国卷在信息类文本选文与相关任务设计上体现出较为鲜明的追求。
1.呼应课程改革和考试改革理念，拓宽材料选择范围
2024年高考语文全国卷中有这样一些信息类文本：关于海洋命运共同体的材料（全国甲卷），关于古建筑“偷梁换柱”修缮加固方法的材料（全国甲卷），关于“论持久战”的材料（新课标Ⅰ卷），关于“登月”的材料（新课标Ⅱ卷）。教育部教育考试院发布的试卷评析中指出，这些“阅读材料体现出跨学科的综合性”，选择这些文本意在“凸显语文作为基础学科的特质，意在引导基础教学进一步打破学科壁垒，培育学生跨学科的意识和视野”。［2］
事实上，自2014年新高考以来，高考语文试卷中的选文体现出选材范围拓宽的趋势。“……新高考语文的内容应更加注重基础性和共通性。”“作为统考科目，语文试题的选材范围将更加广泛，在避免公平性问题、保证试卷难度稳定的前提下，不同学科领域、不同话题、不同体裁、不同组织形式的文本都可能进入试卷，使视野开阔、理解能力和学习能力较强的学生脱颖而出。”［3］2019年颁布的《中国高考评价体系》也有类似引导：“……紧密联系学生日常生活实际、国家发展和社会进步，拓展素材选择范围，在现实的问题情境中考查学生核心素养的发展水平，从而推动关键能力和核心素养在教学和考试中的落实。”［4］
正是因为对学生素养表现的期待有所调整，高考语文试卷中的信息类文本选择有了较为明显的变化，自2009年以来占主导地位［5］、文化色彩很浓的社科文［6］开始减少，涉及不同学科、贴近日常生活、反映国家发展和社会进步的选文日益增多。
2.试题注重考查学生对材料所传递知识的理解
拓宽素材选择范围的目的还需要通过任务来强化。2024年高考语文全国卷在单个试题和题组两个层面对此作了不同程度的探索。
（1）单个试题考查方向的选择
2024年新课标Ⅱ卷现代文阅读Ⅰ第1题为选择题，题目中含有图示。近几年试卷均出现过包含图示的题目，但稍加比较不难发现其中的差异。
2017年全国Ⅰ卷、2019年全国Ⅱ卷、2022年全国甲卷中的相关试题，题干为“下列对材料相关内容的梳理，不正确的一项是”，图示出现在选项中，试题考查学生能否准确理解文本内容并找到与文本内容逻辑匹配的图示。图示是阅读的支架，并不是文本必需的元素，这类试题可以引导学生在日常阅读中用各种图示梳理文章脉络。
而2024年新课标Ⅱ卷第1题和2022年全国乙卷第4题，题干中出现了图示，试题也有了不一样的考查取向。以2024年新课标Ⅱ卷第1题为例，题干表述为“下列对材料一中画横线语句的图解，排序恰当的一项是”。试题要求学生根据对文中画横线语句的理解为图示排序，形成“船箭分离”及后续步骤的完整图解。这个图解在原文或相关材料中，可能是真实存在或必需的，图文互补可让读者准确理解相关程序。学生解答这道题的过程，需要理解并能想象语言文字表述的“船箭分离”及后续系列程序。其间需要精细感知图文之间的关系，也能“额外”掌握文本的实质性内容，即登月过程中的一些知识。相应地，该题对学生未来的学习有两方面的助益：学习合理处理图文关系以充分表达观点或思想；通过阅读不断丰富关于不同领域的知识。
上述两种考查取向，大致分别对应于国际母语教育研究与实践中所提出的“学习阅读”（learn to read）与“通过阅读来学习”（read to learn）。［7］如果更重视前者，会侧重考查信息的提取、理解、对文本形式的鉴赏等；如果更重视后者，可能会显性考查对文本所传递知识的理解、运用等，阅读能力考查融入其中。
（2）题组整体考查方向的调整
“通过阅读来学习”的理念在2024年全国甲卷实用类文本阅读部分表现得更加明显。与往年题组进行比较，可凸显该组试题的考查重点，也可发现实用类文本考查指向之间的差异。
表现一：侧重考查基础阅读能力，未显性、正面引导学生学习文本介绍的特定学科或领域的专门知识。如2021年全国甲卷中的题组，第4题考查对文本信息的理解，第5题混合考查对文本内容和形式的理解，第6题考查对文本信息的筛选和整合能力。整组试题并不是正式考查对水的科学知识的理解与运用。
4.下列对材料相关内容的理解和分析，不正确的一项是（ ）
A.玻璃杯中“弯月面”与“凸月面”的现象，表明了当水与其他物质接触时，会产生一种吸引力或者排斥力。
（B.C.D.略）
5.下列对材料相关内容的分析和评价，正确的一项是（ ）
A.“与先前许多伟大的探险一样，我们的旅程起始于厨房”“现在该去野外观察一下这种效应了”，这些语句可以起到提升读者阅读兴趣的作用。
C.水滴从树叶上落下时，会先拉伸成细长的形状，当太细而无法支撑自身的重量时，它才会坠落到地面。这种自然现象表现了水的毛细作用。
（B.D.略）
6.文中画横线句子中“其他几个因素”指的是什么？请根据材料简要说明。
表现二：以阅读能力考查为主，个别试题显性、正面指向文本所介绍的特定学科或领域的专门知识。如2019年全国Ⅰ卷实用类文本阅读题组，后两道题也是考查对文本信息的理解和整合能力，但第一道选择题问的是“下列不属于可移动文化遗产‘修复’工作的一项是”，考查对材料中重要概念“（可移动文化遗产）修复”的理解。这不仅仅是对文本信息的理解，也是对特定领域相关知识、规则的理解。
表现三：以对语言文字的理解为依托，题组整体注重考查学生对材料所介绍的专门知识的理解与运用。这是2024年全国甲卷实用类文本阅读题组的显著特点。
第4题，题干表述“下列对原文相关内容的理解和分析，不正确的一项是”，与以往倾向信息筛选和理解的题目没什么差别，但选项表述分别指向“偷梁换柱”的内涵、相关图示、原理、方法等，学生顺利完成此题的前提是真正理解材料中所说的相关专门知识。当然，如果题干指向再明确一些则更佳。
第5题，形式上是要求补写词语，实质是进一步考查学生是否真正理解了“偷梁换柱”的关键步骤，学生酌情填入“原柱”“新柱”“假柱”的过程，相当于是在语段情境的引导下复述“偷梁换柱”的关键操作步骤，这已经开始进入内化、运用知识的认知阶段。
第6题则再进一步，继续呈现新情境，并关联第5题中的情境，让学生比较分析为什么太和殿修缮没有采用清代古籍中记载的另一种相对简单的“偷梁换柱”方式，这已进入根据情境灵活运用相关知识的认知阶段。三道试题通过语言文字这一载体，让学生对“偷梁换柱”的修缮方法有了逐层深入的认识：从了解静态知识，到想象和表述施工要点，再到理解不同情境中可以变通运用“偷梁换柱”法。走出考场，学生或许已经在一定程度上掌握了一个新知识。
在历年高考语文试卷中，鲜见这样以一个题组考查对文本实质性内容理解和运用的命题形态。未来，需要更加有意识地考虑如何选择或兼顾两者：语言文字的理解、赏析，基于对语言文字的理解学习文本所传递的实质性内容、解决真实问题。
二、多材料文本的组织、呈现方式及考查目标愈加丰富
2024年高考语文全国卷除了重视选择什么样的材料，还重视材料的组合与呈现方式。“创新题型及其解析”中，有两道题目的解析专门谈到这一问题。事实上，多材料文本阅读试题的命制已有多年探索。为保证讨论的完整性，以下整合近些年相关试题，探讨材料的呈现方式、材料之间的关系、多材料文本阅读的测量目标及其价值。
1.多材料文本的呈现方式日益多样且考虑阅读规律
概览近十年高考语文试卷，多材料文本有多种呈现方式，试卷呈现出丰富样貌。
样式一：主文本之后增加“链接材料”。回答个别题目时，学生要兼顾正文内容和链接材料中的信息。这可以看作是多材料文本阅读的雏形。
样式二：个别材料并不直接呈现，但题目需要学生回忆、关联相关材料。譬如，2023年新课标Ⅰ卷默写部分：“《旧唐书·音乐志》记载竖箜篌‘体曲而长，二十有二弦’，而李贺《李凭箜篌引》中‘_______，_______’两句，说明竖箜篌的弦数还有另一种可能。”这其实也在引导学生从多文本阅读中获得新的发现。
样式三：两个或两个以上的材料均作为正式阅读文本呈现。2022年全国甲卷是重视多材料文本阅读的典型，实用类文本阅读、文学类文本阅读、古代诗歌阅读三个部分均呈现两个或三个材料。
当然，同样是将多个材料都作为正式阅读文本呈现，还可以有不同的呈现方式。譬如，2015—2019年北京卷的多材料文本阅读，试题分散在三则材料之后。以2019年北京卷为例，读完材料一，解答针对材料一的问题；读完材料二，解答针对材料二的问题和需要关联材料一、二回答的问题；读完材料三，解答针对材料三的问题和需要关联材料一、二、三回答的问题。阅读和答题是渐进式的。其他试卷则基本是集中呈现多则材料，在材料后集中呈现试题。如何呈现材料和试题，需要考虑阅读规律和问题解决需要。［8］
样式四：正文材料之外，题目题干中陆续引入新的材料或情境。典型样例便是2024年全国甲卷实用类文本阅读部分的设计。正式作为阅读文字呈现的仅一则材料，但第5题引入一个小材料，呈现了修缮故宫太和殿的工程实例，第6题又引入了清代古籍中记载的另一种“偷梁换柱”之法。回答第5题需要关联正文和题干中的材料；回答第6题则需要兼顾正文和第5题、第6题中的情境材料。这一组试题的材料呈现方式与前文“样式三”中所说的北京卷渐进式呈现方式有相通之处，但又进了一步，因为设问更聚焦，几则材料的关联程度也更高。
多材料文本呈现方式多样化，是为了尽量还原、反映真实阅读中多种可能的阅读状态和问题解决过程。
2.多材料文本间的关系类型和考查目标日益丰富
在呈现形式之外，多材料文本阅读命题更关键的考量是：多个材料在主题相关基础上还有怎样的内在关系，借此可以考查学生怎样的阅读能力。梳理近几年试题，至少可以看到如下几种情况（详见表1）。
通过梳理可见，多材料文本间的关系类型丰富，2024年高考语文全国卷的推进在于：或者是以多则材料引导学生认识特定领域的纵向发展，或者是逐步呈现材料引导学生逐步理解、运用相关知识；或者是隐性关联学生已学文本，丰富对于具体问题的认识，发展批判性思维。抓住文本间的独特关系设置题目，可以引导学生运用、锻炼各种思维方法。多材料文本阅读有着独特的学习和考查价值。学生的思维需要在一次次踏实、有针对性的学习中获得逐步发展。
三、开放性试题更加注重个性化学习体验
前两个部分探讨的都是由文本带动的命题变化，除此之外，从试题本身出发，“增强试题开放性”是近几年全国高考语文试卷的重要追求之一。
1.特定类型开放性试题的特征及其考查价值
从名句默写部分可以有不同答案，到今年新课标Ⅰ卷有意识地在文学类文本阅读和语言文字运用部分设计开放性问答题，增强试题开放性又进了一步。具体试题如下：
9.文末画线的句子表明，作者不愿在回忆往事时为放牛“赋予意义”。你认为本文是否做到了这一点？请简要说明。（6分）
22.文中画波浪线的“恢复疲劳”，有人说不合逻辑，有人说可以使用。你的看法是什么？请简要说明理由。（3分）
教育部教育考试院“创新题型及其解析”对第9题作了解释：“本试题是一道开放性题目，鼓励考生对文学作品有自己的阅读理解，做出能够体现个人思考的回答。参考答案给出的是两种不同的观点，考生还可以有其他观点，只要言之成理，便可得分。”［9］与此类似，第22题也可以有两种相反的观点。
与以上两题类似的题目在近几年中考和部分高考试卷中也出现过，可以看成开放性试题的一种，可暂时概括为“答案两可类开放性试题”。其显著特点是试题明显地引导学生在“是、否”“可以、不可以”“恰当、不恰当”“赞同、不赞同”等两个方向之间选择。这类试题能够引导学生更加开放地看待问题，更加自觉地选择自己的立场、表达自己的观点。［10］
2.根据具体情况制定特定的分层评分标准
需注意的是，部分“答案两可类开放性试题”的两个回答方向其实并不是真正“两可”的：两个方向之间有着更合理与不太合理的差别，或者对两个方向的不同选择有着思维水平的差异。［11］这类开放性试题已经出现了两种可能的答案：一是A与B都可以；二是A优于B，或B优于A。2024年新课标Ⅰ卷第9题则呈现了第三种可能性，如果完整看待文本、完整回答问题，作答时需要兼顾A和B两种可能性。
（1）模拟完整的答题过程
回答2024年新课标Ⅰ卷第9题，前提是先理解题干中的表述“作者不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’”，而理解这一表述需要看文本中完整的语句：“往事总是在回忆时被赋予意义，在放牛这个经历上，我更愿意就事论事，返回到当年的心境里，看一看当时的悲欢和忧乐”。后半句中的“就事论事，返回到当年的心境里，看一看当时的悲欢和忧乐”，可以看成对不为放牛“赋予意义”的注解。如果以此为标准（更严谨的讨论，可能还要辨析“赋予意义”的内涵，此文暂不展开）来梳理文本，会有如下两个发现。
一方面，文章主体的确主要是“就事论事” 和描述“当时的‘悲欢和忧乐’”。例如，初见小母牛的“喜欢”，三伏天放牛的“负担”感和割草时的“感觉不太好”，更多时候的“好玩”，放牛读书时的惬意和感悟，以及坦陈自己“没能成为自己希望的那样的野孩子”等。
另一方面，文章中还有一些内容虽然笔墨没有前者多，但也足够醒目。例如，“在当时，放牛部分地满足了我的少年英雄梦，让一个必须规整地生活的少年有了一个旁逸斜出的机会”“就算现在……我以为那是我少年时代最快乐的生活之一”“放牛给了我一个几近完美的少年时代，放松，自由……”。这类表达已经超出了对具体事件的描述，也已融入当下的认识，一定程度上是在表达放牛的意义。因此，虽然作者说“不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’”，但曾经的“悲欢和忧乐”如此特别，“意义”感已自然溢出，只是没有太拔高。
因此，对于第9题，可能不宜单方面地回答“做到了”或“没做到”。作者是在追求努力“做到”的过程中“没有完全做到”。而这种“没有完全做到”并不是作者的失败，恰恰能让读者自然地感受到放牛对于作者而言有着饱满的感受、明确的意义。
（2）兼顾应然和实然研制分层评分标准
以上模拟的答题过程得出的结论与“创新题型及其解析”中给出的回答不一致。参考答案如下：
观点一：做到了。①文章以少年视角来写，紧贴少年的心理，写放牛的快乐，也写放牛的烦恼，都写得真实而生动；②文章就事论事，只记录当年的悲欢忧乐，拒绝拔高放牛的意义，也不对当年生活刻意美化。
观点二：没做到。①文中的放牛生活虽然真切，但仍然经过了回忆的过滤甚至重塑，已经被赋予了意义；②其中对“放松”“自由”“野孩子”等的强化，读武侠而感叹虚实有无等，其实已经渗入了当下经验和现实感受。
参考答案有来自文本的证据，也有基于文学创作知识、常识的判断，但观点一和观点二其实对“赋予意义”有着不同的理解，更明显的是二者都基于不同立场，分别呼应了文本的一个侧面，似乎屏蔽了另一个侧面，都不够完整。会不会有学生像前文模拟的答题过程那样“看到”文本的两个侧面，认为作者有点“做到了”但又“没有完全做到”？这种情况该如何给分？针对这个疑问，笔者做了一个小规模调研，请5个地区的几位老师邀请部分考生回忆考场上对该题的回答。梳理64份有效反馈，得到4种回答类型（详见表2）。
从64份回答中的3个回答（表2第3、4两行所示）可以推测，应该会有学生兼顾文本的各个方面选择回答作者“没有完全做到”，这可能就属于“创新题型及其解析”中所说的“考生还可以有其他观点”。如果这类回答比较多、回答比较全面，那么应该得该题最高分；准确、全面分析“做到了”或“没做到”的回答，得分次之；有明确立场但分析不周全，或立场不够清楚且表述也不够清楚的回答，得分再次之。这道6分试题可以或应该拟制分层评分标准。
当然，评分标准实际分几层、如何给分，需综合分析对学生应然表现的期待和一定数量的真实回答样本。就以往经验来看，很多时候因为学生并不能兼顾两个回答方向辩证地回答问题，即达不到应然的表现期待，评分时就会退一步，根据实然情况制定评分标准，譬如两个回答方向同等给分，最高都能给到满分。这是特定情况下的一种选择，但不应将这种情况不加辨析地“普遍化”。如果长期这么简单处理、重复训练，学生的思维可能陷入一种特殊的片面化中，导致“视角匮乏”［12］。我们需要提前警惕，“避免形成新的应试模式”［13］。
以上尝试提炼并剖析了2024年高考语文全国卷在命题形态方面的探索。未来，可以进一步从试卷局部乃至试卷整体结构层面探索素养导向的命题思路。对教与学而言，不仅要能看到特定试卷的显性变化，也要看到试卷的隐性变化，还要看到系列变化背后对教与学的方式、学习结果表现的期待。
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