语文学科的人文性是指人性教育和人文精神的传承，对民族精神和文化传统的认同是人文教育的核心内涵；语文学科的工具性主要指的是社会交际能力的培养，而交际是在一定文化规范下的语言交流，因此 ，语言和文化是语文学科的两大要素。有学者从语言与文化同构性的角度，认为“语文是一种工具，也是一种文化，语文这一工具本身就是一种文化的构成，具有人文性特质”［1］。长期以来 ，我们一直倾向于将语文中的“文”理解为文学，这可能是受到了大学中文学科设置的影响。教材所选的古代篇章大多是文学作品，或者具有文学性特征的作品，课文阐释也受此影响，语言知识、 作者的主观意图 、文体特征 、 写作技巧和文章风格，并由此形成了一套习以为常的“语文话语”。语文学科加强传统文化教学，语文教育界下意识认为就是要增加古诗文的数量 。文学诚然是文化中非常重要的一部分，但并不能代替文化 。在当前状况下，语文学科开展传统文化教学，首先需要树立自觉的文化观念，认真探讨语文框架下传统文化知识体系和话语形态等问题。
一、知识体系和话语方式
所谓传统文化，就是中华民族共同体形成过程中的历史经验和价值内涵，以及它们的发展、传承方式。2017年年初，中共中央办公厅和国务院办公厅联合印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《意见》），从继承和发展的角度将优秀传统文化的内涵凝练为三个方面：核心思想理念、中华传统美德、中华人文精神。每个方面都包含诸多内容，如人文精神包括处世方法、教化思想、美学追求、生活理念、风俗习惯等，以及由此滋养下的文学艺术、科学技术、人文学术等成果。这一描述符合学术界、教育界的一般认知，体现了传统文化的体系性特征，具有现实指导意义。而将这一政策落实到语文教学中，却不是一件容易的事。
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）认识到语文课程要“为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥独特的功能”［２］１；提出高中语文四大核心素养是：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解［２］4-5；并在学业质量标准中提出了相应的要求，如“深入理解、探究文化问题的浓厚兴趣和意愿”，“分析、论述相关的文化现象和观念”，“发展自己的文化理解与探究能力”等［２］38。考虑到中华优秀传统文化的独特性质，《课标》设置两种方式将其落实到教学中：一是将相关内容“始终贯串必修、选择性必修、选修”，也就是融入语言、思辨、文学、当代文化等学习任务群中；二是在选择性必修和选修课程中安排了“中华传统文化经典研习”和“中华传统文化专题研讨”两个学习任务群。也就是说，《课标》将“中华传统文化”看作语文教学中的一个独立体系，有着特定的教育功能，具有相对独立的地位。这相对于此前的语文教学来说，是一个重大的突破和创新。
《课标》对“贯串必修、选择性必修、选修”中传统文化的学习内容没有具体的表述，在两个专项任务群中，学习内容被指定为“文化史上……代表性作品”(“中华传统文化经典研习”任务群)［２］2１和“体现传统文化思想精华的代表作品（“中华传统文化专题研修”任务群）［２］27。由于现代学科分化的特点，古代文学代表作品、史学代表作品、哲学或思想代表作品等，都有章可循，但“文化史代表作品”这一说法似乎难以判定确指哪些。《课标》附录２列有学习任务群备选篇目，其中“文化经典著作”包括“《论语》《孟子》《老子》《庄子》《史记》等”［２］58，这些都是上古的思想和史学经典，是传统文化的核心内容之一。可以说，《课标》对“传统文化”的理解似乎是以思想性为主的，主要教学内容是思想及史学经典。至于贯串在其他各任务群中的传统文化教学，由于这些任务群有着自己的教学任务，在传统文化方面缺乏具体的教学指引，对于落实培养学生“文化传承与理解”能力的任务有一定难度。
此外,《课标》强调“通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长”［２］７。这种表述意在强调语文学科的特点，但它也同样意味着，“传统文化”只是一种价值导向，而语言文字才是学习的具体过程。其实，无论是文学作品、学术著述，甚至是当代文化研讨，都包含语言文字的学习过程，但《课标》并没有对以上内容加以“通过语言文字的学习”等限定性描述；而且，《课标》对语言、文学学习任务的描述都有着特定的概念体系，如语言中的汉字、汉语、词汇、语义、言语、句子结构、语法规律、语体等，文学中的文体、艺术形象、创作意图、创作灵感、语言表达、想象等，而在描述传统文化教学时，使用的却是如下的概念：“审美”“表达艺术”“文言实词”“虚词”“句式”“语感”等，它们都来自语言或文学。也就是说，《课标》对“中华传统文化”的学习内容和学习方法的表述尚须进一步明确，否则中华传统文化在语文教学中的独立地位难以坐实。
《课标》在推动传统文化进语文课程方面，有着历史性的贡献，它使语文的学科内涵更丰富、更准确。但由于传统文化自身的学科特性并不明晰，尤其是面向基础教育的传统文化研究更是薄弱，再加上大学中文系以语言和文学作为学科的基本架构，没能给《课标》提供必需的学术支持，由此导致了传统文化体系性不够凸显、话语方式缺失等问题。换句话说，《课标》对于传统文化教什么、如何教，仍须进一步明确。目前，语文教育界普遍将古诗文等同于传统文化，从教材到课堂仍然沿袭过去的语言、文章、文学教学方式，无法凸显传统文化的理念，与《意见》“构建中华优秀传统文化传承发展体系”的目标还有一定距离。
二、经典文选和文化导向
统编高中语文教材（以下简称“统编教材”）应传统文化教学的需要，在《课标》的指导下，在文化名篇选用、文化内涵理解、文化活动设计等方面，较此前有了较大的提升。这里就统编教材（包括必修和选择性必修教材）的选文情况做简要分类和分析，以展示统编教材中传统文化的呈现情况。
（一）经典思想和历史著述
统编教材中的经典思想和历史著述包括儒家文本《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《〈论语〉十二章》《齐桓晋文之事》《人皆有不忍人之心》《劝学》《大学之道》，诸子文本《〈老子〉四章》《庖丁解牛》《五石之瓤》《兼爱》，史著文本《烛之武退秦师》《鸿门宴》《屈原列传》《苏武传》《五代史伶官传序》等，所涉及的经典有《论语》《礼记》《孟子》《老子》《庄子》《墨子》《左传》《史记》《新唐书》９种，选文共15篇。课文多出自古代重要的思想和史学经典，是历代选本及当代教材所常选文章，在一定程度上体现了中华文化的核心理念。统编教材在“学习提示”和“单元学习任务（单元研习任务）”中要求学生探究各学派对社会、人生的看法；理解先秦儒家、墨家等对塑造中华民族精神、治理社会的作用，以及与课文相关的历史文化知识等，突出了经典著作中的思想理念、人文精神，倡导以优秀传统文化立身处世，体现了继承和发扬优秀传统文化的要义。只是，教材过于集中在先秦时期，而后世的儒家如朱熹、王阳明等，以及诸子中的法家、纵横家等，都社会影响力巨大而且持久，但教材提及甚少，对于传统思想观念的发展性、丰富性的展现因此稍显不足。另外，受多种因素影响，教材对于“经典”的一般知识如十三经、传疏体例等，所涉不多，而这些知识可以帮助学生对中国经典文化形成整体性的理解。
（二）政治论述文章
统编教材中的政治论述文章有表现中国传统政治理念的《过秦论》《谏太宗十思疏》，表达时政见解的《谏逐客书》《师说》《六国论》，以及有关个人政治选择的《陈情表》《答司马谏议书》等。这些文章都是传统名篇，能体现传统政治文化的核心价值匡世济民、居安思危、敢于进谏、推动社会变革等，强调士大夫的政治责任和担当精神，以及复杂情形下处世的智慧等。统编教材在“学习提示”中主要提出了一般性的观念，如“守成”“变法“”除弊，”“孝道”“忧国忧民”等，而对于这些观念在历史文化情境中的意义，以及它们所蕴含的君臣政治秩序、传统与变法的冲突、个体政治抉择等政治文化内涵，没有做特别深入的挖掘，自觉的“文化理解与探究”意识还可以再加强。
（三）古代文学作品
统编教材中此类作品数量相对较多，选文都很经典，具有很好的代表性，有表达家国意识的《登高》、历史意识的《永遇乐·京口北固亭怀古》《阿房宫赋》，呈现政治批判意识和经邦治国理念的《种树郭橐驼传》、伦理亲情意识的《项脊轩志》，抒发个人社会理想和人生情怀的《芣苢》《短歌行》《归园田居》，以及描绘审美体验的山水游记《石钟山记》《登泰山记》《赤壁赋》，还有社会内容丰富的戏曲作品《窦娥冤》和小说《红楼梦》，等等。统编教材在呈现作品中的民族美学精神和文学成就的同时，也提示了其中的政治历史观念、社会生活形态、国土舆地意识、尊奉孝道、眷念家园、质疑精神和求实态度等。由于文学类作品自身的特点，统编教材将学习重点放在对作者个体情感、态度和作品形式的理解上，较好地展现了传统审美文化，而其他社会文化并不是研习的重点。
（四）今人论传统文化
今人以现代文书写的有关传统文化的文章，也是传统文化教育的重要内容。统编教材中的《拿来主义》《中国建筑的特征》《说“木叶”》《秦腔》《天文学上的旷世之争》和整本书阅读《乡土中国》等，反映了传统民俗文化、乡村文化、建筑工艺、审美思维特征、科学态度等。统编教材提示学生关注古代中国的科学文化，以及应以辩证的态度对待历史文化等。这部分课文从民间文化、自然科学、工艺文化等角度，补充了古文的不足。
（五）其他
高中语文必修教材设有一些活动单元，如“家乡文化活动”“词语积累和词语解释”等，其中也有意识地关涉中华传统文化。如“家乡文化活动”要求学生对家乡的人物、历史、建筑、非遗、习俗、生活方式等进行考察，并选用了《节日与文化》一文，介绍了中国传统节日的形成；“词语积累和词语解释”指出要关注词语的古今变化，避免以今律古等，并选用了《语言的演变》一文，帮助学生了解中国传统语言文化。此外，统编教材在课文《青蒿素：人类征服疾病的一小步》的学习提示中提到中医药学的贡献，在《乡土中国》的整本书阅读单元中要求扩充阅读《中华民族多元一体格局》等，都有益于传统文化教学的拓展和深入。
总体来看，统编教材显示了继承和传播优秀传统文化的自觉性，尽可能阐发出古诗文的文化内涵，使得传统文化教育有了初步的规模。但统编教材编写制约因素众多，选文上偏重传统语文名篇，因此在文化主题安排上没有足够的载体和空间，文化内容的体系性和丰富性仍须加强。而一线的实际教学也未能脱出传统语文教学方法，往往是通过文本分析，总结出某个观念，课文理解即告完成，难以更进一步开展真正的文化探究。语文课程目前所面临的仍然是文化体系建构和教学话语更新的问题。
三、文化情境和课文理解
文化探索，其出发点是历史文化现场，是特定时代的价值观念和思维方式，文章必须置于传统文化背景下进行分析才具有合理性，才具有意义。比如《烛之武退秦师》一文，见于古今各种文选，选家往往看重烛之武说辞的精妙，当代各种语文教材也强调对说辞的理解。这段不算太长的游说辞虽然不乏智慧，但思想倾向较为功利，容易引发学生的质疑。然而这是就文章而说文章，显示了一定的局限性。对烛之武说辞的理解，要将其置于春秋霸政的历史背景下，要对文中多次提到的作为价值标准的“礼”有确切的把握，这才能理解晋文公、烛之武的行事方式，理解文章的叙事逻辑。就这篇课文而言，统编教材做了很好的尝试，要求学生讨论“礼”的内涵，并尝试以“礼”的思维来理解课文，突出了课文的理性价值和文化意义。但总的来说，统编教材如能进一步跳出传统“语文话语”的影响，则可以在文化理解方面更为深入。
传统语文教学，主要是从语言学、文章学或文学角度理解古文作品。语言学讲究对文言语词的理解，文章学强调文章的构成和风格，文学重在分析作品所显示的个性特征，它们都着力于文本自身的解读，往往满足于从课文内部总结出写作主旨，通常是某一价值观念。这种总结有时不够全面，甚至是错误的，缺乏说服力。比如《师说》一文，韩愈反复感慨当今之世“耻学于师”，传统的理解认为韩愈是在“探讨学习问题”。而这颇令人疑惑，因为唐朝行科举，社会并不缺少学习的热情，而且《师说》明言社会下层“巫医乐师百工之人”，以及上层士大夫子弟，皆“不耻相师”，所以，韩愈所谓“耻学于师”者，实专指“士大夫之族”。那么，韩愈抱怨当权的士大夫们不能如下层社会人士或他们的孩子一样虚心拜师求学，是不是有点苛求了呢？是的，但士大夫在这里不过是个托喻，韩愈真正要说的是皇帝。韩愈有着浓重的道统意识，有着当帝王师的理想，只是当时皇帝并没有这个意愿，这让韩愈非常失望，这才有这篇《师说》［３］。不了解中国传统文化中的道统观，不了解中国文化中特殊的话语逻辑，也就无法理解这篇文章。显然，脱离了文化背景，就文章论文章，有可能误会作者的本意。有论者云：“传统文化经典的教学目标往往停留于对文言知识和文章大意的粗浅把握，在低层次认知水平上重复强化。”［４］这是有道理的。再如《天文学上的旷世之争》一文，内容是古代关于宇宙结构模式的浑盖之争，指出这一过程表现出“重视实际校验”的科学精神，统编教材在“学习提示”中提问：“古代中国在自然科学领域是不是像有些人说的那样多经验、少研究，多技术、少理论？”“古代中国的科学研究是不是常常受到非学术因素的影响？”如果仅仅“阅读本文”，其答案非常明显，但这只是个案，它并不能反映古代中国自然科学发展的一般状况。如果以开放的态度鼓励学生查阅资料，自我探讨，倒是一个很好的传统文化教学案例。仅就单篇课文自身的内涵进行分析，而不能从文化逻辑或文化意义上对其做进一步的探讨，即使分析是正确的，也必然使得课文内涵理解单薄或结论生硬。
古诗文理解，离不开特定的文化理念、文化传承和文化关联因素，只有充分理解了相关的文化知识，从文化的逻辑出发，才能细致地辨识出课文中的文化要素，更好地开掘其文化内涵。如《登泰山记》一文，统编教材将其与《赤壁赋》合并讨论，要求学生体会这两篇文章在写景抒情方面的“别样情趣”。《登泰山记》虽然是篇游记文章，但它传承了《水经注》的传统，秉承的是地志学的理念，所以有区划建制、地理方位、山川形势、物产资源、名胜古迹等记述。地志学是一门实用知识，其中也掺杂着强烈的山河意识和历史感，对治国、行旅等有着极大的帮助，是中国传统文化知识的重要门类。姚鼐曾为《泰山道里记》一书作序云：“余尝病天下地志谬误，非特妄引古记，至纪今时山川道里，远近方向，率与实舛，令人愤叹。设每邑有笃学好古能游览者，各考纪其地土之实据，以参相校订，则天下地志，何患不善？”因此，我们可以将《登泰山记》看作他的一次考实地志的实践。［５］当然，《登泰山记》毕竟不是《泰山志》，它仍然是一篇文采飞扬、引人入胜的游记作品，但其中所包含的实证精神与《赤壁赋》借山水写怀抱的浪漫美学精神有着明显的差异。若仅从“别样情趣”，也就是从风格差异的角度来论《登泰山记》，我们可能会失去一次深入传统文化的机会。再如《答司马谏议书》一文，教学中通常认为文章的主旨是“强调臣子如何帮助君主‘除弊’”，常常探讨“墨守成法与因时而变”“同俗媚众与坚持自我”等问题。这是从文本中读出来的表面意思，它很容易使学生将司马光和王安石与以上的描述对应起来，将文章主题理解为两个不同品质的人的斗争。但事实上，王安石这篇文章并没有诋毁司马光的意思，通篇只是为自己辩护，“同俗自媚”也非指司马光。文章实际上体现了两种文化观念的冲突。遵循传统、无为而治、不与民争利、敢于谏浄，是传统士大夫固有的价值观，其中所包含的政治伦理和社会治理原则都有着积极的意义，而王安石变法在很大程度上冲击了这样的政治理念。也正因如此，王安石虽然相信并坚持自己的作为，但也不能不对司马光的指责保持一个较低的姿态。这其中的政治文化内涵，可以与《谏太宗十思疏》相互印证、补充，是一个很好的传统文化案例。我们只有回到当时的文化背景下，才能理解司马光的立场，才能理解王安石的勇气，才能更为全面、深入地把握课文的风格和精神。
对古代文学作品的理解，也离不开传统文化背景。一是中国古代的文学观念、功能、形态、接受方式等，都有其特殊性，如果一定要以现代文学思维来理解它，则可能牵强附会，难以得到学生的认同；二是古代文学作品所表现的内容或观点，具有鲜明的时代文化特色，有可能与当代文化观念形成错位或冲突，造成理解上的困难。前者如《过秦论》，若单纯将其看作总结秦朝历史教训的政论文，认为其只是通过“铺陈历史，形成对比和反差，水到渠成得出结论”，这就比较勉强了。这篇文章就秦的崛起、统一天下与失却天下，反复对比，反复转折，“一夫作难而七庙隳，身死人手，为天下笑”，确实有振聋发聩的效果。但秦究竟因何而兴，因何而败，文章并没有作出论述，“仁义不施”毋宁是一个贴上去的尾巴。值得注意的是，《过秦论》倒是提到过变法、连衡等理由。所以，学生可能既无法按照政论文的逻辑认同“仁义不施”导致秦亡的结论，也不认同教材中“水到渠成”的提示。那么，如何解释这篇作品呢？秦始皇酷烈统治，在汉代是一个共识，并不需要证明。《过秦论》只是在这一既有观念下，描述秦的兴亡，所以它不是真正的政论文章，它只是一篇抒情性的文学作品。这类作品，抒发对自然、历史、人生的感触，往往有奇境迭出、变幻莫测之妙，文辞之胜足以动人，往往曲终奏雅，作训诫语，汉代赋作普遍如此，形成了古代审美文化的一个特点，不可过分强调它的理性价值。后者如《窦娥冤》中的三桩誓言，其中让山阳县“亢旱三年”，殃及全县百姓，会让学生产生排斥感。因此，必须向学生说清楚在传统文化中，灾异被当作一种针对君王的天命遣告惩戒，民间社会往往借天人感应观念表达对正义的向往，这才能使得窦娥的誓言具有文化合理性。当然，这种合理性仍然与当代文化观念有矛盾，应该引导学生进行讨论，形成对中国传统文化更为客观的认知。
我们只有持有自觉的文化意识，才能突破现有的语文思维，更为全面、深入地理解课文，拓展语文的文化内涵。传统文化不仅仅是一个独立的教学内容，也是我们理解古代诗文作品的前提。当下的古诗文教学，尤其是古文作品教学，不少是就文章说文章，理解多有偏颇、浅显、牵强之处，影响了学生接受的积极性。而语文教材更应注重在传统文化教学方面的观念革新，发挥更为积极的引导作用。
四、几点建议
在《意见》《课标》和统编教材的三方合力下，语文学科传统文化教学的制度性安排和教学实践已经形成，这是一个历史性的贡献，应予以充分肯定，但目前的传统文化进教材、进课堂仍处于一个草创阶段，如何完善这项工作仍须继续探索。2021年，教育部发布了《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》），强调传统文化进课程教材的“合理性、准确性与系统性”，并对传统文化的基本内容、学段学科安排、教学方法等都提出了更为具体的建议，比如在高中语文课程中规划了汉字与书法、古诗词、富有文化意蕴的语言材料、专题梳理探究、研究中华优秀传统文化的相关问题等，强调培养学生对文化的自觉意识、反思意识、理性意识。《指南》进一步规范了语文教学中的传统文化内容。一些学者也开始对传统文化进课程教材进行了深入的研究，有的认为应该树立文化本位思想［４］，有的则提出一些有探讨价值的方案，如小学学段古诗文兼学蒙学选篇，初中学段古诗文兼学“四书”“五经”选篇，高中学段古诗文兼学“五经”“诸子”“诸史”选篇［６］等。这些，都值得我们深入学习和认真研究。笔者在这里也提出几点建议供参考。
首先，语文教育界应该更新观念，认真探讨语文的内涵。笔者认为，将语文理解为语言和文学（文章），或者理解为以语言为中心，都有着明显的局限性。无论是从人文素质培养，还是单纯从交流能力培养来看，都应将语言和文化看作缺一不可的双基石，语言作为载体和方式，文化作为内容和规则，相得益彰。相对而言，文学（文章）只是语言形态之一，也是文化形态之一，并不能单独完成人格塑造和文化传承的任务。所以，应该明确语文的主要内涵就是民族语言和民族文化，这对传统文化进课程教材有着重要的意义。
其次，传统文化在现行《课标》中的地位是不确定的，文化传承与理解被认定为核心素养之一，但没有赋予传统文化切实的话语体系，过分强调其中语言学习的过程（《指南》亦有类似观点），就动摇了它的独立性；“中华传统文化经典研习”和“中华传统文化专题研讨”两个学习任务群，都强调“文化经典”的学习，没能给文化现象、文化传承等更为明确的定位，客观上窄化了传统文化，难以形成传统文化的知识体系，也难以培养学生“理解、探究文化问题”的能力。所以，《课标》应该以建构语文学科传统文化教学体系和话语体系为目标，进一步明确语文教学中传统文化的内容，或明确切入传统文化的角度。同时，可以在必修课程中安排以传统文化现象为内容，以文化理解和探究为目的的学习任务群，形成文化学习的示例，使得传统文化教学能够落到实处。
最后，统编教材虽然关注到传统文化内涵，但整体性规划仍显不足，对文化的理解也有不充分、不准确之处。统编教材应主动革新观念，关注并借鉴相关研究，进一步提升语文教材的传统文化水平，这对当前的语文教学改革至为重要。如果能组织专家，开展广泛、深入的研讨，依据《课标》和《指南》，构建一个文化文本的资料库，打造一个适合中学语文教学的“文化史上……代表性作品”体系，供教材修订和教学参考，则是一件非常有意义的工作。同时，后续统编教材的修订可以从历史情境、文化任务，而非文本情境、语文任务着眼，强化文化探究、文化体验的任务设计，凸显文化教学的主体地位。
传统文化教学，是一个重要而复杂的问题，需要相关专家、教师，乃至全社会解放思想、革新观念，充分认识到传统文化在语文教学中的重要性，以语言和文化的观念来代替传统的语言和文学的观念，使得语文的内涵更准确、更清晰。广大语文教师应加强自己的传统文化修养，更新语文教学理念和教学方法，培养学生的文化交往能力，塑造文化人格，增强文化自信，实现核心素养的有效提升。
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