写课，是教师走向教学研究的重要起点

每一次听台湾教师李玉贵的课，都有写课的冲动。

因为她的课总有能击中你心灵的地方。她的课上得很慢，弥漫着信任、欣赏和包容。在公开课的舞台上，她会花费20分钟时间与学生互动，只为与第一次见面的学生建立情感联系，她会带领学生学习这堂课可能用到的一些学习技能或学习行为。

比如，当老师说停下来的时候，关于“停”的动作，她分解为三个——一是暂停学习活动；二是放下手上文具或材料；三是专注于接下来的学习任务。这是提醒，也是刻意练习。当有学生正在发言的时候，她会提醒其他同学先不要举手，要认真地听别人说完，再举手发言，以此引导学生长出“心里有别人”的同理心。

我眼中的好课可以概括为“熟悉+意外”，即80%的教学是熟悉的，但是有20%的教学让你眼前一亮，甚至是刷新你思维的。李玉贵的课就是这样“熟悉+意外”的课，不仅消解着“师者为上”的传统课堂文化，更有“人点亮人”的生动细节。

课，是教师最好的作品。但不是所有的课都有作品感，只有把课写下来才会有作品感。于是，写课便诞生了。写课与备课、上课、说课、听课、评课一起被华东师范大学教授李政涛称为教师的“六项课堂技能”。

关于写课，相信一线教师最关心的一定有三个问题。写课是什么，这是认知追问；为什么要写课，这是价值追问；怎么写课，这是策略追问。

写课是走向教学研究的重要起点。不仅公开课值得写，家常课也值得写；不仅好课值得写，那些有瑕疵、有遗憾的课也值得写。写课的起点是“怦然心动”。上完一堂课或是听完一堂课，能够让你怦然心动的课通常是好课，至少携带着好课的因子。当然，要真正读懂一堂好课，首先需要建立一个关于好课的认知框架。

上课者和观课者都可以通过写课来加强对课的认识。上课者可以从生成和反思的角度来写，观课者可以从可借鉴和改进的角度来写。

对于上课者来说，写课就是重新编织自己的教学，问问自己这堂课有最满意的地方吗？这堂课做对了什么？重建的生长点在哪里？

对于观课者来说，通过写课可以换位感知，拉伸思考，正如清华大学附属小学校长窦桂梅所说“小小的笔改变不了世界，却能改变我们的课堂”。

一篇文章不可能写出一堂好课的全部，只能择其“少而重要”的部分来写，但关键要写出认知冲突的部分，而写课的难点则是如何写出深刻度。所谓深刻就是让读者看到他不知道的事实或观点。

看过一篇文章写到一堂历史课的导入：老师宣布考试分数后，发现学生垂头丧气，便说，如果想加分数，就给他10美元，但是，只能是白种人学生。学生都愤怒喊叫，拼命跺脚，把课本、书包扔向老师表示抗议。老师用早已准备好的盾牌来抵挡，并用水枪向学生扫射。学生坐下歇一歇的时候，老师严肃地说：“刚才就是当年黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视，组织示威游行的情境。他倒在统治者的真枪实弹下，献出了自己宝贵的生命，但给我们留下了《我有一个梦》。今天我们来学习这篇文章。”

这样具有真实感的情境导入，让我们明白好的教学不是直接告诉结论，而是在体验中感知觉醒。这样的导入既有认知冲突，也导向了深刻。一篇文章如果教师写不出教学中的创造性实践，就陷入了窠臼和肤浅。

当然，写课不必追求理论化表达。如果说写课与写论文有区别的话，那就是写课其实是可以“让内行不觉浅、外行不觉深”的一种存在。江苏省特级教师赵宪宇也曾说：写课是在更多严肃严谨的课堂教学研究之中透出些文学气息，流露点创作的样态，在系统体系的教研活动中，来点灵光闪现，来点旁逸斜出。

这是不是让写课充满了召唤性呢？

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