摘 要：教师教育课程整合是新时代高质量教师教育体系建设的重要一步,教师知识是教师教育课程从分离迈向整合的逻辑起点。重新审视教师教育课程的知识基础，发现教师教育课程知识作为认知、思维与价值观的内在勾连，强有力知识对师范生最有价值，包含日常经验知识、科目理论知识和教学化知识。教师教育课程整合即通过知识强有力属性融通下的领域化课程体系，促进师范生对强有力知识的理解、运用和生产，增进教师教育课程作为一个整体的育人功能。在具体行动上，需立足项目导向的课程进阶，以多重场域联动的教学学术共同体为整合纽带，借助于学科概念、跨学科概念和本土话语，推动强有力教师教育课程图景的实现。
关键词：教师教育课程；课程整合；知识基础；强有力知识
一、问题提出
教师教育课程是高质量教师教育的着力点，也是职前阶段培养面向未来的卓越教师的重要路径。教师教育课程是职前阶段培养教师所需的全部课程，包括通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程。2017年颁发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》要求“课程结构体现通识教育、学科专业教育与教师教育的有机结合”，培养高质量教师队伍。与之不相称的是，教师教育课程的内在关系与架构仍然不够清晰，不同类别课程相互割裂，在地位、课时之间的争夺现象依旧存在，同时还存在“唯实践化”“实践矮化”等倾向。这些迹象表明，课程体系内部矛盾越来越突出，制约着师范生整体素养的发展。深化课程体系的内在统一，促进不同课程融通共进，成为教师教育课程深化革新的迫切需要。
教师教育课程受到大学理念、专业设置、知识基础、师范生需求等影响，其中，知识是影响教师教育课程整合的深层因素。知识是教师教育课程的核心内容，也是促进课程发展的基础，只有专属于教师教育领域的知识，才能够支撑教师教育课程体系的建构与专业人员的培养。但是，知识往往作为伴随性要素被分门别类地选择和组织，不能为教师教育课程深度整合带来更多成效，如何依托知识促进教师教育课程整合成为更深层的难题。鉴于此，本研究从教师教育课程的知识取向出发，剖析其应该具有怎样的知识基础，呈现出怎样的整合逻辑，探索知识促进教师教育课程深度整合的实现进路，以期为深化教师教育课程改革提供有益参考。
二、教师知识作为融合点：教师教育课程从分离到整合的契机
教师教育课程指涉宏观层面的学科与专业设置、中观层面的专业内部课程组合与结构、微观层面的教学内容。本研究的教师教育课程主要指师范类专业内部的课程结构，各类课程在价值理念的引领下，共同指向专业目标的实现。教师教育课程的价值理念一定程度上决定了课程重心和架构。反过来，知识内在属性及人们对待知识的态度，同样影响着课程的价值取向及教学实践路径，是促进教师教育课程整合的关键要素。
（一）教师教育课程的三种知识取向及其限度
作为一类高等教育课程，教师教育课程至少存在三种价值导向，即专业教育导向、研究人员培养导向和提高学生人格和文化素养导向。相应地，教师教育课程被划分为学科专业课程、教育专业课程、通识教育课程等科目门类及知识，但它们之间的关系微弱、彼此疏离，导致课程相对零散。在“师范教育”向“教师教育”转型的进程中，对学科建设和专业建设的强调带来“学术性与师范性之争”“理论性与实践性之争”不断，由于持续存在这些争端，教师教育课程更关注学科知识、教育知识、理论知识和实践知识自身的完整性和系统性，忽视了彼此之间的平衡与融合。为应对教师教育课程分离的局面，已有研究立足教师知识角度，提出三种经典的知识理解。
一是从学科与教学知识之融合出发，舒尔曼于1986年提出学科教学知识，学科教学知识作为教学中独特的知识体系，是学科内容和教学法的结合物，能够促进文理科与教育的融合，化解研究人员培养和专业人才培养之间的矛盾。二是从知识功能出发，认为教师知识包括科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识，或包含本体性知识、条件性知识、实践性知识，基本对应学科视角下的知识分类及学科大类，明确了不同课程知识在教师专业发展中的地位所在。三是从知识实用性出发，将教师知识划分为理论性知识和实践性知识，相应地，教师教育课程包含理论性课程和实践性课程。随着教师教育理念的发展，教师教育课程出现实践转向，人们越来越强调实践性知识的重要性，认为其是教师专业发展最核心的知识基础，伴随而来的是以实践性知识发展为价值取向的课程革新。
以上取向在一定程度上改善了教师教育课程相对分离的局面，但仍存在难以回避的问题。知识的学科教学视角对通识教育课程之于师范生专业发展的功能及地位还不能予以很好解释，忽视了通识教育培养师范生文化素养的维度。知识的功能视角虽然注意到不同知识的专业发展功能，但条件性知识、实践性知识缺乏与学科本体知识的直接关联，往往面临课程结构比例失调的问题。在知识的实用性视角中，理论性课程与实践性课程往往各执一端，一味地强调实践性知识，弱化理论性知识的地位，职前教师教育课程被视为有关教育实践的“修饰”或“铺垫”。整体上，学科教学取向、专业功能取向和实践取向在知识属性上各有侧重，或模糊课程知识的内在关联，或忽视部分教师教育课程的价值功能，未能从根本上化解教师教育课程拼盘的问题，亟待从知识之于教师教育的专业整全性中探寻思路。
（二）知识与专业人才的联结：教师教育课程整合的知识观转变
教师教育兼具高等教育属性和专业教育属性，这种特殊性决定了它必须同时兼顾社会公民培养、研究人员培养和专业人才培养，也即采纳课程的综合取向，尊重三种价值导向的合理性的同时促进其有机融合。各类导向的联结点是教师教育课程整合的关键，本研究回到它们的关系以及知识在其中的作用，探寻教师教育课程整合的可能性。
教师教育作为专业性的教育实践，对专业人才的培养居于核心地位，社会公民培养导向和研究人员培养导向作为两翼，助力师范生作为专业人才的发展。相应地，教师教育课程以专业教育导向为主，其他两方面融于其中。知识是实现三类导向一体两翼的重要载体，不仅在于知识是推动教学专业化和教师专业化的着力点，还在于三类导向的课程在师范生的专业培养上存在复合作用，这种复合性尤其体现于课程知识的价值上。作为社会公民，知识是拓宽师范生视野、培育社会责任感和价值信仰的重要路径，为确立师范生的专业道德、态度和价值认同奠定基础。作为专业人才，知识既是师范生进入教师行业并得以职业分工的前提，又是师范生从职业迈向专业的必备条件，后者要求师范生通过对职业知识的综合化运用、反思性建构与再运用，成为能够做出理智的专业判断、充满实践智慧的适应性专家。以上方面并不是忽视了素质教育和研究人员培养的要求，而是通过师范生作为专业人才的知识发展更好地实现知识的通识智慧和学术价值，从而更好地履行教师教育课程的使命。
三、指向专业发展的强有力知识：重思教师教育课程的知识基础
知识在师范生专业发展上的价值复合性为教师教育课程整合提供了契机。教师教育课程作为对知识的选择、组织与加工，“什么知识对师范生最有力量”是确立课程知识基础的基本问题，应准确把握教师教育课程知识强有力的方面，明晰教师教育课程的知识性质、类别与边界。
（一）知识本体：认知、思维与价值观的内在勾连
教师教育课程作为一项以促进师范生发展为中心的事业，师范生身份的二重性客观上决定了教师教育课程知识的复合性。师范生既是接受教师教育的学生，也是未来基础教育的准教师，身份介于学生和教师之间，教师教育课程的知识基础要兼顾两类身份的发展诉求。师范生作为接受教师教育的学生，需要得到认知、思维和价值观的发展。相应地，课程知识以认知为基础，丰富师范生作为发展中的人的健全人格和宽广视野，促进师范生成长。作为面向基础教育的准教师，师范生需要具备成为专业人才、确立自身专业分工的知识，如学科知识、教育学知识、相关的教育教学技能，逐步实现专业自主并取得相应的专业地位。此外，相较于医生、律师等职业，教师职业的独特性在于教育实践的情境性和复杂性，学科本位的、抽象的知识容易阻碍教师的教学效能，需要将教师专业学习中的情感、信念、体验以及实践智慧纳入知识范畴。
总的来看，教师教育课程的知识基础勾连认知、思维和价值观，具有鲜明的教育立场。它既有认知性要素，也有文化性、价值性和道德性要素；有可表征的一面，也有默会的一面；既关照师范生作为学生的全面发展，又兼顾其作为未来教师应该具备的知识。在内在层次上，主要包括知识的符号表征、逻辑形式和意义系统，符号表征即关于理论化、规范化的符号系统，逻辑形式是指知识背后的认知方式和逻辑思维，意义系统即知识蕴含的思想、情感等价值意义的一面，反映教师教育课程知识的多层属性。
（二）知识价值：强有力知识对师范生最有价值
课程知识的选择是对知识价值的判断过程。在教师教育中，“什么知识最有价值”和“谁的知识最有价值”两大问题萦绕课程已久，“什么知识最有价值”将人与知识的关系转换为认识关系，“谁的知识最有价值”将人与知识的关系转换为权力关系。其实两者在师范生专业发展中兼而有之，这是因为，知识的价值问题归根到底要回到知识主体对于知识的价值需要上来，即“什么知识对师范生最有价值”。
教师职业的专业性意味着不能从单方面考虑知识。知识如果要形成一种指向专业的价值，本身就包含“什么知识”和“谁的知识”的维度，换言之，本身兼顾了知识的内容价值和主体价值。麦克·扬将这类知识价值归为“强有力”，“强有力的知识指的是知识能够做什么，或者知识能够给那些获得它的人带来什么样的智识力量”。在教师教育中，强有力知识聚焦于教师教育课程最终能使师范生学到什么，从而使教师教育课程内容与课程目的紧密相连。师范生作为未来教师，需要实现专业认知、专业能力、专业品性等发展，从这些方面发挥作用、为师范生带来力量的知识可以被视为强有力的。强有力知识的智识力量是学科和理性层面的，也是价值观念和道德层面的，从而维持“什么知识最有价值”和“谁的知识最有价值”之间张力的平衡。强有力知识反映了教师教育课程知识价值的复杂多元性和意义切身性。复杂多元性意味着教师知识不仅仅只有学科和教育意义上的认知属性，还具有人的存在意义上的价值属性、情感属性和道德属性；意义切身性则是知识作用于师范生专业成长的意义截面，各类课程知识在促进师范生发展上有所侧重。
（三）知识类别：日常经验知识、科目理论知识与教学化知识
师范生的专业成长以知识的完整性为依托，如何界定知识类别是课程划分需考虑的基本问题。知识的强有力意味着要在原有的“知识内容”中加入“知识主体”维度，兼顾知识的认识论基础和社会学基础。以麦克·扬为代表的社会实在论尝试在知识的客观实在论和社会建构论中寻求平衡，提出的知识类型对教师知识分类具有一定启示。基于对正规与非正规、课程与教学的区分，麦克·扬首先将知识分为“理论知识”（Theoretical Knowledge）和“日常知识”（Everyday Knowledge），理论知识是学术共同体在特定学科领域的认识成果，属于正规知识，日常知识是人们在日常实践中形成的认识，属于非正规知识。在此基础上，他将学校的课程与教学进一步分为“专门化的知识”（Specialist Knowledge）与“教学化的知识”（Pedagogized Knowledge），也即课程知识与教学知识。前者主要指学术知识，后者是教师开展教学使用的知识，是学生日常经验知识通往课程知识的桥梁，每类知识都具有特定的教育价值。以上知识基本涵盖不同主体的知识类型，借鉴麦克·扬的分类，结合教师教育课程中的知识性质，可以将日常经验知识、科目理论知识和教学化知识视为教师教育课程的知识基础。
日常经验知识主要是指“源于教师日常实践，植根于特定情境并内在于教师行动之中的经验性知识”，是师范生带到教师教育机构的知识，随着课程学习不断增长，发展为关于学科教育的具身性认知、情感与价值观，涉及教育情境、学生、学科内容、学生等教育因素。这类知识贴近教师的实践场所与教育经验，作为一种潜化的、感性的知识影响着教师对教育实践的看法与做法。
科目理论知识即源自特定学术科目的知识，包括文理学科知识、教育学知识、心理学知识和通识教育知识。这类知识由专门学科领域的学术共同体生产，遵循学科的理智传统，采用母学科的内容体系、思维方式和学科逻辑，具有全、深、精、尖的特点。
教学化知识是日常经验知识和科目理论知识相互作用和融合的结果。这类知识将理论的、思想的要素融于教育实践中，是理性主义和实践主义在知识上的耦合，体现了理性主义对科目理论知识之间推论关系的强调，以及实践主义对个体与世界之间实践关系及世界中行动的认识。学科教学知识作为此类知识的典型，跨越学科边界和知识主体边界，表征着教师对学科内容知识的专业理解。随着基础教育对核心素养、跨学科主题学习的强调以及智能技术在教育中的日益渗透，教学化知识还包括跨学科教学知识、整合技术的学科教学知识等。相较于科目理论知识，它通过与教育实践的亲和实现知识的社会化，融合了一定的情感态度和价值观；相较于日常经验知识，教学化知识经教育实践和同行评议检验为“真”，一定程度上可以被外显和跨情境迁移。
在教师教育课程中，日常经验知识、科目理论知识和教学化知识存在一定差异，（见表1）它们的“强有力”具有二重性。其一，在表征知识的主体维度上强有力，使教师教育课程中学科、师范生以及教育实践本身的知识关切及价值都得到平等重视，从而实现教师教育课程的民主化。其二，每一类知识都有对师范生发展较好的一面，表现为知识内在的强有力。日常经验知识作为波兰尼的个人知识在教师教育领域的延伸，它的强有力表现在知识背后的个人信念与精神意义。在杜威那里，日常经验知识是一种居于反思之前、生活中大量存在并发挥作用的经验能力，是教育实践中师范生理性之知出场的前提。科目理论知识的强有力表现为理智向度和人格养成向度，理智向度即学科知识、概念、思维、方法等对师范生知性和理性的培育，人格养成向度是指科目理论蕴含的价值观念对师范生品质和修养的涵育作用。教学化知识作为科目理论知识和日常经验知识互动的产物，一方面是师范生有效开展教学、促进学生较好地理解学科内容的工具，另一方面，对师范生发展职业归属感和身份认同至关重要。
教师教育课程中，日常经验知识以弥散的方式渗透于整个知识结构，是师范生学习的经验性素材，科目理论知识是师范生的学习对象与工具，教学化知识作为师范生专业发展的知识目的与成果，位居教师教育课程知识结构的中心。从日常经验知识到教学化知识，师范生知识结构的逐步深入，从社会公民逐渐成长为专业人才。（见图1）
四、知识融通与衍化：教师教育课程整合的内在逻辑
教师教育课程的知识基础为课程整合奠定了知识论前提。教师教育课程整合将原有的教师教育课程知识加以合目的的优选、改造和进化，强化教师教育课程作为一个整体的价值功能。它要求深入知识的内在关系，通过对知识强有力属性的融通和衍化，实现教师教育课程在结构和运作意义上的统整。
（一）课程结构：知识强有力属性融通下的领域化课程体系
课程结构表现为各类课程的构成及其相互关系。如何有效地发挥知识价值，使课程在整体层面促进师范生专业发展，是教师教育课程质的规定性问题，知识强有力属性与教师理想规格之间的耦合，为教师教育课程结构的整体优化提供了可能。日常经验知识、科目理论知识和教学化知识的强有力属性大致上可以归为认知与能力域、态度与价值观域和实践智慧域，培养教师的专业认知、专业能力、专业品性等品质，它们最终融合于实践智慧。实践智慧作为一种求善、求真的实践品质，涉及复杂情境下教育的道德判断与行动的善，是教师专业素养中最具综合性的方面。这些特质构成教师教育课程的四大领域，形成融合共振的课程体系。（见图2）
专业认知领域课程是指理解与掌握文理学科、教育专业学科、通识教育学科的科目理论知识的课程。学科概念、观念、思维和方法是这类课程的重心，由具有内在关联的学科概念组合而成的科目理论知识领域大概念是该类课程的顶层设计，通识教育学科的理论知识作为背景性存在，为理解不同学科概念、思维的关联提供了跨领域视角和宽广视野，促进师范生对专业学科和教育学科的深度理解。
专业能力领域课程是指借助科目理论知识和日常经验知识在实践活动中的运用，培养师范生学会教学、学会育人、学会发展等能力的课程。围绕上述领域的基本问题，促进科目理论知识与日常经验知识的实践运用与有机整合，形成解决特定领域专业问题的能力与理智经验。
专业品性领域课程是指综合科目理论知识和日常经验知识背后的意义系统，以培育教师信念、品性、态度的课程。文理学科、教育学科、通识教育学科及日常经验知识中的价值观念、情感态度等是课程的主要材料。该类课程基于师范生日常经验知识中职业觉知、信念与科目理论知识之间的关联，培育师范生的职业认同、教育情怀和高尚师德。
专业体验·统合领域课程是借助于知识课程、能力课程和品性课程的融合，旨在培养师范生实践智慧的课程。这类课程以其他三类课程的联结点为课程中心，依托于持续的教育实践，综合利用校内外的各类场所及其提供的真实情境、资源与经验，为师范生营造立体的教育实践体验。一方面促进师范生专业知识、能力和品性的交织深化，另一方面，推动师范生教学化知识的产生，显化师范生的实践智慧。
知识的强有力向度及其融通作为各领域课程的实质结构，支持课程存在的形式结构。科目理论知识、日常经验知识不再拘囿于原本的学科范畴或个人范畴，而是在特定专业领域中被整合为一种整体性认识，深化师范生的知识基础。并非将认知、能力和品性孤立，而是强调它们在各个专业领域课程中的深度统合。在课程设计与实施中可以通过跨领域整合的方式开展。概念、现象、问题和主题作为课程设计的“组织单元”，将课程的理论性内容与实践性内容结合。各课程模块的交叉部分提供组织课程的有效方式，认知与品性领域、认知与能力领域、品性与能力领域分别采用“概念+主题”“概念+问题”“现象+主题”的方式加以组织，促进各类知识强有力属性的联结。体验·统合课程综合四种组织单元，使知识的强有力属性获得专业意义上的完整。正如课程理论学家多尔所言，“‘不必教太多的学科’而是要‘完全地教’所教的一切”。
（二）课程运作：师范生对强有力知识的理解、运用和生产
教师教育课程在结构上力图建构一种强有力知识体系。这里的知识并非现成的商品，课程也不是向师范生传递知识的“管道”，而是具有“跑道”意味，也就回到课程作为“curriculum”的词根“currere”——“跑的过程”那里。课程对师范生而言就成为主动获取、转化和创造知识，以促进教育实践的改进，为师范生未来的教育教学创造更为宽广的空间。教师教育课程在运作上即促进师范生对强有力知识理解、运用和生产，从而实现知识层级衍化的过程。师范生深度参与到课程中，课程运作推动师范生在知识意义上的专业成长，课程的学科逻辑得到化解和更高位的融合。（见图3）
知识理解是指在学科本位的认知语境中，师范生对强有力知识的整体把握与综合性理解，能够将知识与其背后的学科思想方法相关联、促进知识跨领域横向联系，对知识成分进行转换与融会贯通。在这个过程中，师范生基于持续学习对科目理论知识和日常经验知识进行转化，前者内化为对科目理论的本质理解，后者从随意琐碎变得理智化。
知识运用使师范生从认知语境进入到更广阔的教育情境，通过问题探究和实践训练，师范生日常经验知识渗透于实践，不同科目的理论知识逐渐走向综合，两者在教育情境得到更加深刻的融合，蕴含着波兰尼所言的“知识的个人系数”。从而生成独属于师范生的教学化知识，实现对前两类知识的深度改造。教学化知识具有一定的教育功能，能够帮助师范生学会教学或有效处理教育教学问题，具有情感、价值意义上的个人色彩，但有待进一步检验。
知识生产指向教育实践问题的解决，是师范生基于真实的教育实践和有组织的群际交流进行知识创造的过程。教师教育机构、中小学、社会企业等为知识生产提供问题情境、知识资源和社会基础。为卓有成效地催化知识创新，师范生在进行持续的教育实践的同时，还要与教育实践者、研究者等协商、互动与合作，使原有的教学化知识得到实践检验和成员认可。这类知识忠实于教育实践，具备学术意义上的规范性和教育情境中的灵活适用性。
从课程知识理解、运用到生产，知识的学科边界逐渐模糊，综合程度越来越高。各类强有力知识作为课程的结构要素，分化与组合形式发生相应的转换，促进教师教育课程结构历时上的存续。知识理解中，学科概念、思维和方法是师范生的认知对象；知识运用中，科目理论知识和日常经验知识成为师范生教育实践的资源、工具与素材；知识生产视被检验的教学化知识的生成为目的。教师教育课程整合要在三个阶段下实现知识的有效配置和连续衍化，即充分联结日常经验知识、开发好科目理论知识深度的同时，围绕教育现象和教育问题对科目理论和日常经验加以反思、改造和再建构，生长出源自教育实践内需的教学化知识。
五、迈向强有力：教师教育课程整合的实现理路
强有力知识有助于教师教育课程克服现有障碍，使之具备迈向强有力的潜力。实现强有力知识到强有力课程的转化，还需对课程的一般性特征与强有力特征加以区分。当前，拼盘叠加、分而立之、倚重实践是教师教育课程瓶颈的集中表现。对此，教师教育课程的强有力特征在于，区别于拼盘叠加的课程，课程呈现为连贯一致的整体；区别于分门别类的学科本位逻辑，课程蕴含指向专业品质发展的专业逻辑；区别于师范生基于个人经验的实践性知识建构，来自不同领域的专业人士参与保证知识兼具科学规范性与实效性，这些方面使教师教育课程能够有力培养面向未来的卓越教师。在实践中，强有力教师教育课程图景可以从以下三方面实现。
（一）课程整合样态：项目导向的教师教育课程进阶
课程整合的专业向度要求教师教育课程跳出学科拼盘的范畴，从教师专业性的立场出发,依托专业知识与专业实践相结合的实体化项目，使师范生获得最有价值的知识并成长为胜任教育教学的专业人才。项目作为基于重大学术问题或重大社会问题的课程群自由组合，能够捕捉不同课程领域内在相通的基础，在宏观的项目（program）层面保障课程内在的连贯一致，也通过微观的“做中学”项目（project）促进师范生知识到专业素养的转化。不同于工程教育，项目并非要求师范生完成流程任务并成为熟练技工，而是提倡师范生深入到广阔的教育情境中对真实的教育现象及问题予以反思、行动和批判，建构专业的知识与经验。教师教育课程以“基于项目的教与学”为理念，要求师范生参与到项目全周期中来，通过不同层次的项目参与逐渐成长为教育的适应性专家。
以强有力知识理解、运用到生产为项目主线，从“知识客体优位”转向知识的“理论-实践互嵌”，设置模块化项目、学期项目和毕业项目。其中，模块化项目侧重对某个主题领域的知识学习及“理论-实践”训练，它以行动化学习任务为中心，对现有教师教育课程及资源进行重组，师范生通过教育研讨、社会实践和教育研究等方式参与到课程中。学期项目基于与模块化项目的关联形成一个完整的价值链，阶梯式促进师范生专业品质的发展。毕业项目作为对师范生知识生产成果的最终验收，要求师范生围绕源于实践的真实困惑，自主设计和实施，在知识跨度和教学研究深度上更为纵深，生产的教学化知识致力于改善教育实践。
（二）课程整合纽带：基于多重场域联动的教学学术共同体
教师教育课程知识运用与生产的实践导向能够弥合各类知识的鸿沟，保障课程有机整合。若要从理念高度深度推进课程整合，必须关照知识生产的社会利益。舒尔曼认为，“假若我们希望看到对教学的更多认肯和赞赏，我们必须转变教学的地位，从个人的私物变为共同体的财富”，使知识特别是教学化知识从师范生的个人兴趣转向社会的共同关切。此外，教育现象的复杂性与社会的新异性相互交织，客观上要求知识生产场域和主体的升级，以撬动知识创新及其社会传播。教学学术共同体作为教学化知识生产的生态系统，联合多样化的场域、资源、相关利益者，通过项目的形式架构课程，是教师教育课程整合的纽带。
基于多重场域联动的教学学术共同体是指在教师教育机构以及社会组织机构、名师工作室、企业等正式和非正式教育场域的联动下，以解决共同问题、满足现实的知识需要为目标，多方主体共同参与、相互探究合作的教学学术联盟。它遵循特定的社群规范和知识生产规范，以教学学术为标准、以教育问题为导向，在确立课程主题、聚合课程资源和促进参与者合作上发挥纽带作用。一是确立师范生个人与社会共同关心的课程整合主题。参与者共同关注的议题构成了课程整合的主题，它来自真实的、共性的教育问题，将师范生个人兴趣与更广阔的社会教育议题相关联。二是为各类知识与资源在教师教育课程中的融入和整合提供有力支持。多重场域为师范生提供了天然的问题情境与教育研究场所，其中的专业人员带来了异质性的知识资源和专长，以正式或非正式的方式提供有关领域的专家知识，推动课程资源的开放共享。三是提供课程整合的组织形式和实施方式，增进教师教育课程的相关利益者合作。跨领域专业人员加入项目团队、共同规划和开展项目的过程是课程实施的过程。需要师范生与专业人员更紧密的互动与协作，保障知识生产过程的规范性，关注成果的公开共享和同行评议，确保知识生产的过程科学性与同行质量控制，使知识成为教师教育与社会的共同财富。
（三）课程整合抓手：从学科概念、跨学科概念到本土话语
实践性知识是师范生教育教学经验的凝练表达，囿于知识的个人化和内隐性，这类知识往往不能得到有益传播和迁移。为此，教师教育课程需依托知识的可表征和确定性，如概念和命题等，增加知识对教育教学的效用。学科概念、跨学科概念和扎根教育实践的本土话语可以成为教师教育课程整合的重要抓手。
首先，学科概念是教师教育课程在知识理解与知识运用阶段的整合支点，折射着学科的基本结构，为师范生搭建教师本体性知识的认知框架。教师教育课程依托学科概念的集合，促进师范生对科目理论知识的深度理解。其次，跨学科概念是专业领域跨界整合的核心线索。在知识运用阶段，围绕教师专业素养领域，通过概念之间特别是不同学科概念的联结，促进上位跨学科概念形成，串联教育学科、文理学科和通识教育学科之间的关系网络，架构跨学科的主题课程。最后，本土话语是师范生知识生产的成果表达，也是教师教育课程的最终目标。本土是指师范生所处的教育方位和关系网络区位，师范生所生产的知识扎根于教师教育课程，同师范生所坐落的“地方”——教师教育机构、教育实践场所以及个人经验的关系极为紧密。本土话语是指以师范生为中心的教学学术共同体所生产和共享的知识，是基于教育实践自下而上建构的理论体系，包括新的概念、思想和命题等。它建基于教育科学研究程序，内在地包含教育实践和教育学术的成分，体现师范生的专业自主和教学学术创新。在知识生产阶段，教师教育课程遵循问题导向，通过“项目参与-教育实践-教学研究-共同体互动-实践检验”的内外循环，促进本土话语产生。知识生产过程的科学性反过来保证了本土话语的客观性和跨情境适用性，其外显化利于本土话语更大范围的共享和交流，生成扎根教育实践的学科教育科学。
【吕寒雪，华东师范大学教师教育学院博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第1期
转自：“中国高教研究”微信公众号
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