根据项目化学习的原理，设计学习项目有六个组成部分：
①核心知识。找出哪些知识适用于学习项目。
②驱动性问题。找出哪些问题可以最大限度激发学习者积极参与研究过程地提高学习效果。
③高阶认知。找出哪些认知策略能最大化地提高学生的学习。
④学习实践。探索如何使学习对学生更有意义。
⑤公开成果。找出哪些成果是有价值的。
⑥全程评价。找出如何促进学习团体的集体进步。
这六个要素也可以被称作设计可行的行动框架的六个阶段。
01
核心知识
并非所有知识都适合项目化学习。那么，哪些知识适合项目化学习呢？探讨这个问题是设计学习项目的出发点。
大众普遍认为，项目化学习涉及“实践”知识，即程序性知识，但这只是表象。项目化学习对培养学生的基本素养至关重要，它更侧重于概念性知识。学生熟练掌握概念性知识，即代表他们对某个概念有全面理解，还理解了该概念的属性，能举出一系列正反两方面的例子，并能运用该概念分析新的情况。
概念性知识不仅包括事实层面，还与思维有关，有利于不同事实性知识的整合。因此，学习者可以将概念作为抽象思维的基础和内容。例如“隋文帝于哪一年结束南北分治的局面，建立隋朝？”“在隋朝统一的过程中，隋文帝采取了哪些措施？”等，都是非常明确具体的知识。这样明确的知识，学生学起来非常容易，老师教起来也非常容易。但这样明确的知识很难迁移和运用，就只是“就事论事”而已。而当知识非常抽象，等同于概念、原理或理论时，学生就很难理解和掌握，教师也就更难教了。
这类具体概念有很多，比如“政治史”“经济发展”“艺术”等。当学生得以很好地学习这些具体概念时，他们需要从这些概念中提取与一般情况有所关联的信息。例如“古代文化空间场域的构建”。相比较之下，学生获得概念性知识比获得一般事实性知识需要更长的时间。但是，一旦学生获得了具体的概念性知识，他们就会自然而然地去探索和应用它，在不同的特定环境中能够持续迁移。
教师一般认为，必须向学生传授一系列技能，以便于他们在课堂上运用所学知识；因此，许多教师将帮助学生掌握程序性知识作为课堂教学的最终目标。事实上，掌握程序性知识的结果是明确的。例如，当学生参与一个学习项目时，在某种形式上会获得一些程序性知识。然而，这些学习项目（如制作地理模型）的作用是检验陈述性知识。如果学习者掌握了某种技能，但不理解与该技能相关的概念，那么他们就很难在实际生活中应用这种技能。这意味着，要让学习者真正理解和应用程序性知识，他们必须能够获得相关的概念性知识，教师应探究支撑程序性知识的概念性知识。
因此，在一个学习项目的设计过程时，教师应仔细研究以概念性知识为基础的程序性知识。如果学生只有在参与了某个学习项目之后，才能按照流程进行学习（如构建历史事件编年史的程序）就代表他们虽然学会了某些步骤和过程，但却不明白为什么需要编年史，也不知道不同的历史事实之间有什么联系，因此学习效果不会那么显著，学习成果也将毫无意义。如果学生理解了历史事件年表中主要事件所蕴含的时间和空间关系，就能在其他情境中将这种理解迁移应用，并创建不同的事件年表。
总之，以概念性知识为基础的学习项目，并在此基础上构建更多的知识和技能，从而更有效地发展学生素养。
02
驱动性问题
毫无疑问，问题可以推动学习。项目化学习需要提出问题，让学生思考和探索概念性知识。教师设计的重要问题就是学习项目所关注的关键知识。重要问题（如历史中的一个基本问题：如何评价一个历史人物）往往比较抽象，包含的内容较多，大多数学生一时难以完全接受，因此宜设置一个引导性问题，以更好地引导学生思考。对于学生来说，重要问题和引导性问题的共同特点就是难思考。让我们比较一下这两个问题，哪个更适合成为驱动性问题？
问题1：汉武帝采取了哪些措施来保证大一统？
问题2：汉武帝之后，西汉王朝的中央集权制度为什么能够得到明显巩固？
第一问基本上是一个封闭式的事实问题，涉及特别琐碎和细致的知识。要回答这一问题，学生只需列出汉武帝为确保大一统而采取的措施即可；第二个问题则是一个高级的问题，要求学生首先提出自己的观点，然后进一步分析并提供事实证据，这需要学生将当时的政治、经济、思想和文化等多个领域联系起来。在回答过程中，学生需要深入研究材料、收集信息、搜集证明材料、从不同角度思考并合理表达。很明显，第二个问题更适合作为驱动性问题，它的答案是建立在第一个问题答案的基础上的。
因此从以上比较可以看出，驱动性问题应该有两个作用：一是可以为知识提供问题化结构，使信息集中在核心概念上；二是可以激发学生的兴趣和注意力，使他们主动探索学习项目。那么，教师该如何设计高质量的问题呢？教师需要适当地开发事实性问题，使其兼顾趣味性和价值。其实，理想的情况下，教师应该将学习者的实际生活与这些问题相联系，或引发学生的思维碰撞。例如，对于“第二次世界大战”这样的话题，一般会将“第二次世界大战的性质是什么？”作为事实性问题，那我们可以把问题的方向改为“世界上有正义的战争吗？”
这样，事实性问题就变成了概念性问题，学生应该明确第二次世界大战的具体过程，并将其与第一次世界大战的性质——非正义的帝国主义掠夺战争联系起来，然后进行比较。在进行比较的过程中，会引发学生的深度思考，从而获得更高层次的史实知识。
总之，学习项目中应加入更多的驱动性问题，让学生的高阶思维得以调动起来，让学生自发地对概念进行深入探索。
03
认知策略
同样是学习项目，为什么有的学习项目生动而有意义，而有的却显得肤浅呢？这就涉及项目化学习中的认知策略问题。更高层次的学习关注的是教师为了能帮助学生更好地学习，应创设什么样的认知策略。在众多框架中，马扎诺经典的学习维度框架具有很强的科学性和普适性，它能比较整体地反映对学习的不同维度和深度的全面理解。项目化学习的认知策略主要有六大最高境界：问题解决、创造、决策、实验、探索和系统分析。一个学习项目的质量可以通过其认知策略来近似判断。如果一个学习项目缺少哪怕一种较高层次的认知策略，那么这个项目的质量肯定不会好。不过，上述六种高层次的认知策略都包含大量低层次的认知策略。例如，知识的获取和整合是最基本的阶段，即陈述性知识和程序性知识的组织和巩固过程，经常被使用。换言之，课程非常注重高层次认知策略与低层次认知策略的整合。
具体地说，学习者不应该只选择低水平的认知策略，也不应该只选择高水平的认知策略。在低阶认知策略下，学习者将无法解决驱动性问题并掌握基本知识；如果没有低阶认知策略的支持，在缺少基础知识和技能操作的情况下，项目也无法顺利进行。
总之，学习项目应将低层次认知策略和高层次认知策略结合起来，提高认知策略的质量，引导学习者深入探究概念。
04
学习实践
很多教师把设计项目化学习看成是一种苦差事：搜集资料→记录资料→形成结论，但这实际上违背了项目化学习的初衷。项目化学习并不是简单地让学习者按照一定的过程来取得学习成果，而是让学习者体验更有意义的学习方法。项目化学习将培养学习者在复杂情境中的灵活心智转换作为目标，可以说这是一种融知识、情感、态度、行动于一体的学习实践。这种实践强调“学习”与“行动”的统一，而这种统一建立在强调对知识的深刻理解上。
根据当代公民的素养要求，实践主要有五种类型。
1.探究式实践
探究式实践是基于对现实世界的观察而产生的问题，在对知识进行联系和抽象之后，回归现实世界，产生迁移。
2.社会实践
学习本身具有社会性。社会实践就是通过听、说、读、写等交流方式，与学习群体建立社会联系，相互理解，共同解决问题。同时，社会实践要求学习者尽可能尊重和理解他人，对他人和社会的需求尽可能积极回应，尽可能包容成员之间的差异。
3.审美实践
审美实践主要包括下面三点：一是最终的学习成果要兼具美感和形象化；二是实践反思过程要有美感，将美感融入驱动性问题的切入点以及对基础知识的理解；三是要尽可能将学生的创造力、想象力融入学生的实践过程，保持对学生的人文关怀等。
4.技术实践
技术实践是指在现代化社会中，能学会使用不同的学习工具和资源去解决问题。
5.调控性实践
项目化学习具有学习周期长、背景知识高深、驱动问题复杂、认知策略要求高、团队合作密集等特点，因此，它要求学生具备更高的自我调节能力，也带动了学生自发性参与实践。
上述五种实践形式并不是彼此独立的，在一定程度上存在交叉和融合。原则上，每个学习项目至少涉及三种实践形式，所有这些类型的学习项目都涉及情境创设、实践形式的不同组合和学生的亲身实践。
总之，学习项目应该是一种让学生体验更有意义和更实际的过程的方式，它能引导学生积极主动地学习，并以综合的方式帮助他们提升认识、感受、思考和行动水平。
05
公开成果
一个高质量的公开成果是项目化学习的一个主要特点，并能够在多个群体中共享。公开成果有几个重要特点。
1.公开成果具有真实性思维
例如，某个学习项目对公开成果要求如下：“把自己想象成当时历史背景下的一个人，并向他人讲述那个时代的情况。”显然，这一成果不够真实。人物身份的替代本身就是抽象的。人物可以有不同的身份，他们可以是统治者、贵族，也可以是商人、普通人，不同身份的人看待信息的视角不同。因此，仅凭“一个人”无法提供准确的信息。再者，将这个时代的介绍给他人，似乎是一种高阶的认知创造策略，但事实上，学生通常选择的是背诵和复述策略，复述课文内容。
那么，教师又该如何提高教学成果的真实性呢？教师可以将上述提示修改如下：“如果你是一名18世纪初的老师，你认为当时的学校是什么样的？”在这种情况下，学生需要用一个身份（教师）来替代自己，提供一个准确的视角作为输出；建立角色的经历需要学生筛选与身份相匹配的信息，并进行组织处理，逐渐发展到更高的层次。
2.公共成果必须包括个人的成果和学习共同体的集体成果
这一特性简单明了，即教师在设计学习方案时，既要考虑学习者个人的成果，也要考虑学习群体的集体成果，即既要保证个人学习的质量，也要保证集体学习的质量。即确保个人和集体学习的质量。
3.公共成果应说明“做了什么”和“如何做的”
学习计划不仅要求学习者能够“做某事”，而且要求他们能够解释“他们如何做的”，甚至“他们为什么这样做”，重点是解释他们是如何思考和实践的。
因此，学习项目通常包含两类产品：第一类是最终成果，第二类是说明创造成果过程的
和文字材料。前者是最终成果；后者是创造成果的过程，通过
、书面材料、视频、情景模拟、实验报告等加以说明，为成果提供证据。取得成果意味着学习者理解基本概念，能够分析和验证信息，并能解决问题。
总之，学习项目应能使学习者取得更有价值的成果，激发他们的创造潜能，提高学习质量。
06
全过程评价
基于项目化学习的全过程评价与产生成果的全过程联系密切，为了促使更深层次学习的发生，还包括对实践过程的评价。在整个评价的具体规划过程中，教师应承担以下三个方面的工作。
1.评价要围绕学习目标，实现目标—实践—成果—评价的一致性
评价主要包括以下五点：①基于最终公共成果构建的核心知识是否详细？②最终公共成果能否解决驱动性问题？③实践过程能否证明学生掌握了相关技能？④过程结果是否展示了相关的学习实践？⑤学生能否在不同的学习情境下进行学习迁移？
2.评价应包括传统的纸笔评价和过程性评价
学习项目应评估基础知识、低级认知技能和策略，以及高级概念知识和认知策略。因此，既需要传统的纸笔评价，也需要基于过程的表现性评价。
3.评价需要配备量表
量表是一种描述不同标准、不同等级的评价指南，并列出了学生表现的具体标准。常见的量表有分析量表和整体量表。分析量表将学习项目分解成若干部分来描述，并提供不同的指标，帮助学生了解自己的表现水平。而整体量表用来评估学生的整体表现，通常由几个维度组成，得出一个总分。总之，学习项目旨在促进学习共同体的集体发展，提高学生的核心素养，以一种更直观、更科学、更有效的方式应用学生的学习。
版权声明 | 本文内容来源于《项目化学习的理念与操作》（新华出版社2023年出版），版权为原作者所有
转自：“桃李微教育”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
