一、多维还原，贴近文本情境
“还原”这一概念首先在西方现象学理论中被提出，“一切经过陈述的现象都是主观的、观念化、价值化了的，要进行自由的研究，就得把它‘悬搁’起来，在想象中进行‘去弊’，把它的原生状态还原出来。王崧舟老师也曾说过：“语文之道全部的奥秘就在‘还原’二字上。作为生活、生命符号的语言，你在学习、掌握、顺应和同化它的过程中始终伴随着一个还原的过程。”因此在阅读教学中，利用学生的生活经验进行多维还原以贴近文本情境，可促进学生对文本的深度理解。
（一）入境朗读，还原文本情境，领略语言魅力
朗读是语文阅读教学中常用的教学法。在朗读过程中创设富有生活气息且与文本相契合的情境，能唤醒学生自身的经历和情感，在情境产生的情感动力的驱动下，领略文本语言的魅力。
如《狐假虎威》一课，狐狸借助语言来假借老虎的威风，因此狐狸说的三句话里大有深意。狐狸对老虎说了三段话，第一、三两段话都带有提示语，如“眼珠子骨碌碌一转”“扯着嗓子”“摇了摇尾巴”，学生可以借助提示语想象狐狸当时虚张声势和得意扬扬的模样。在品读狐狸的第二段话时，笔者先引导学生抓住其中的关键词，如“派”“违抗”“多大的胆子”，让学生初步感受到了狐狸的虚张声势和装模作样。随后引导学生联系生活经验，为该段话添加动作、神态等提示语，还原狐狸装模作样的话语情境。有了前面的铺垫，学生很自然地想象出了狐狸当时的动作和神态，如“手指着天”“拍拍胸脯”“吊着眉毛眯缝着眼”等。由此，狐狸的话语情境就被生动地还原出来了，通过学生一遍遍深入情境地朗读，狐狸虚张声势、装模作样的形象在话语间暴露无遗，文本的语言魅力被不断挖掘出来。
（二）想象补白，还原潜藏细节，感受文本情思
在阅读教学中，教师应留心捕捉文本的留白，引导学生联系上下文、结合自身生活经验发挥想象，还原潜藏的细节，感受文本蕴藏的情思。如《秋天的怀念》一课，在第二自然段中有这样一句话：“那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘唰唰啦啦’地飘落。”在引导学生感受作者史铁生双腿瘫痪后的绝望悲痛心情时，笔者抓住此处的空白，引导学生联系自身生活经验，将自己想象成史铁生——此时双腿瘫痪的你，看着窗外“唰唰啦啦”飘落的树叶，会想些什么呢？这时，学生纷纷根据文本的情境和自身的生活经验，还原出了史铁生当时的内心独白。
（三）调动感官，还原身体感知，实现文意建构
在阅读教学中，学生只有通过身体与环境的互动实现与文本的真正相遇，才能使习得的知识转化为自身的意义之源。因此，老师要巧妙创设情境，展开活动引导学生和作者产生共同经验，在此过程中完成自身经验的重新建构，加深对文本意义地理解。
如《只有一个地球》一课。在引导学生充分提问后，笔者抛出了一个问题：读了这篇课文，你的心里是酸甜苦辣中的哪一味儿？用“滋味”代替“感受”，便将学生对文本的直觉与他们的味觉相联系，一下贴近了学生与文本的距离，此时，文本的语言已不再是单薄的符号，它们已内化成学生心头涌动的万般滋味。通过这样一个巧妙的提问，打通了学生身体的味觉感官，实现了学生对文意地自主建构和理解。
二、制造矛盾，引发认知冲突
“认知冲突”作为一种思维活动的方式，对学生思维积极性的调动、思维方式的改进和思维品质的提升都有极大的帮助。因此，在阅读教学中，教师需要人为创设一些矛盾，引起学生的认知冲突，促进学生生活经验对文本内容的呼应，帮助学生在“捕捉矛盾、引发矛盾、化解矛盾”的循环中逐渐提升思维认知能力。
（一）细读文本，捕捉文句矛盾，发现语言秘妙
在阅读教学中，老师要独具慧眼，找到文本匠心与学生经验的连接点，捕捉文句间“看似矛盾之处”，通过激活、唤起学生的生活经验抵达文本意蕴的内核。
如《揠苗助长》一文，在课文的第1自然段中有这样一句话：可是，一天，两天，三天，禾苗好像一点儿也没有长高。为了让学生发现本文语言的别出心裁之处，笔者巧借标点：“‘一天、两天、三天’，它们是并列的词语，中间应该用顿号，怎么能用逗号呢？”在学生反复的朗读和连绵的想象中，逗号中间的时空被打开了。学生看到了逗号背后农夫的急不可耐，联系自身经验想到了等爸妈来接时的度日如年。在这里，“一天，两天，三天”不再是简单的物理时间长度，它们已经变成了一幅幅生动的画面。学生凭借自身的生活经验化解了此处的文句矛盾，发现了文本表达的秘妙。
（二）重构文本，聚焦情节差异，领悟文章精髓
文本是作者传达思想情感的载体，而在阅读教学中，学生的阅读水平常受认知局限、时空差异等因素的影响，往往无法理解和领悟文章的精髓。这时教师不妨顺应学生的思维，利用学生已有的生活经验重构文本，聚焦重构文本与原文情节上的差异，在矛盾对比中领悟文章的精髓。
如笔者执教《秋天的怀念》一课，双腿瘫痪后的史铁生对生活失去了希望，笔者先试图联结学生的生活经验，让学生化身为作者的朋友试图劝说他。再将他们的做法与作者母亲的做法相比较。同学们从母亲的三个动作“扑、抓、忍”和“悄悄地”“偷偷地”中，感受到了母亲对儿子细心、关心、小心背后那份隐忍、细致入微的爱。通过学生重构的文本和课文原文的差异比较，秋天的怀念真正沉到了孩子们的心里。
（三）提炼文本，营造情感反差，挖掘文本深意
在阅读教学中，学生很多时候进行的都是较为浅表的阅读，即在文字表面滑行，缺乏对文本深层意蕴的思考。这时，教师可提炼文本，抓住文本内在情感上的矛盾，引导学生的思维向两个相异的方向发展，而后在强烈的情感反差中挖掘文本的深意，达到最佳的阅读效果。
如《长相思》一课，为了让学生体会到纳兰性德的心碎，笔者首先引导学生体会作者“心系故园”的那份深情，引导他们设身处地去想象故园之景，创造出独属于每个孩子的“故园”：随着纳兰性德回到他的故园，在那里你看到、听到、闻到、想到了什么？然而回忆越是美好，现实便越是残酷。于是笔者又将学生的想象陡然拉回现实：故园的生活是那么温馨美好，但身在征途的他看到、听到的又是什么呢？在这里，故园的温馨和谐与征途的艰辛孤独形成了强烈的情感反差，昔日的美满幸福与此时的彻底破碎产生了尖锐的矛盾。在这种时空的交替转换中，学生经历着情感的跌宕，读懂了纳兰性德，挖掘出了这首词的深层意蕴。
三、再现生活，拓展文本外延
教师需要运用各种手段再现课文生活，拓展文本外延，调动学生生命体验，促使学生生活和课文生活能高度对接和相容。
（一）情境创设，再现生活场景，促进语言内化
在阅读教学中创设与文本内容相应的情境，再现文本生活，能让学生自发地走进场景，去发现、探索、思考、咀嚼，在文本和生活的高度联结中内化语言，促进理解。
如《威尼斯的小艇》一课，课文第4自然段介绍了船夫高超的驾驶技术，在引导学生品读该段文字时，笔者创设了一个生活化的情境：挑选三位同学扮演船夫，剩余同学扮演游客，船夫通过吆喝招揽生意，游客可向船夫提问。在活动中，船夫们各显身手，利用文本中的语言和自身的生活经验向游客们介绍宣传。游客们也能基于生活实际考虑，向船夫提出了一系列颇有价值的问题。在整个过程中，学生在情境交流中创造性地运用文本语言，促进了文本语言的内化，提升了语言文字运用能力。
（二）巧借视频，呈现生活原貌，深化文本感悟
在阅读教学中，一些文本具有较浓厚的生活气息，但学生可能因缺乏相关的生活经验而产生阅读障碍或阅读偏差，此时教师可适时引入视频，呈现生活原貌。在视频和文字的相互促进下，学生对文本的感悟变得越加深刻。
如《中国美食》一课，该课介绍了多种食物烹饪的方式，旨在通过此揭示“偏旁表意”这一普遍规律。然而受生活经验的局限，“偏旁表意”仅是一个抽象的概念，无法在孩子们的生活中落地。因此，在介绍烹饪方式时，笔者适当引入视频，带领孩子们走进烹饪现场，让学生看看“葱爆羊肉、小鸡炖蘑菇、烤鸭、香煎豆腐”等菜肴的烹饪过程。由此，学生的生活经验得到了补充，他们不仅明白了“爆、炖、烤、煎”这些烹饪方式与火的密切关系，形象深入地理解了“偏旁表意”这一概念，还将这些烹饪方式转换成了一幅幅生动的画面，深化了对文本的感悟。
（三）延伸课堂，亲临生活现场，丰厚文本体验
语文的外延与生活的外延相等。2011年版课程标准也强调语文学习要与生活相结合，沟通与生活的联系。阅读教学也是如此，对于课本中一些游记类、写景类的课文，当学生充分学习了语言文字后，教师可以将生活作为学生的第二课堂，让学生亲临生活现场，在真实生活中与作者相知相遇，在生活实践中丰厚对文本地体验。
（作者单位：浙江杭州钱塘实验小学）
转自：“ 语文教学通讯小学刊”微信公众号
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