单元内容是否越多越好?
在大单元教学设计中,整合单元内容挑战巨大,仅靠教师个人常常难以完成,很多时候需要依靠集体的力量,依靠团队的集思广益、充分碰撞,才能实现对单元内容的有效整合。
我们要回到问题的原点进行思考。
1.为什么要整合单元内容
知识点琐碎、零散,彼此之间的关系不够紧密,逻辑性不强。如果不进行整合,学生学习相对孤立的多个知识点后,就很难形成系统化的知识网络。因此,整合必不可少。需要注意的是,如果只是简单地将教材的不同章节加以合并,虽然内容的结构性增强了,但这样的整合,更多的是遵循学科逻辑,是学科的知识体系,不是解决问题的视角。当学生面临新的情境和问题时,依旧会捉襟见肘,找不到解决问题的基本策略和方法。
整合单元内容并不简单,不是内容越多越好,也不是将相关内容放在一起就可以。
2.应围绕什么进行整合
通常,学生所学内容越具体,越接近事实本身,就越不具有普遍性,越不容易迁移;而所学内容越抽象,内涵越广泛,就越具有普遍性,越容易迁移。显然,学生应该重点学习那些具有迁移价值、统领性强的内容。
学科核心大概念之所以是内容整合的聚焦点,是因为它们一方面反映学科本质,具有统领性。另一方面,它们是连接核心素养与学科知识的桥梁,以它们为纽带,有利于知识的结构化,有利于知识的迁移应用。
然而,问题来了,在课程标准中,绝大多数学科都没有直接列出学科核心大概念。那么,如何围绕学科核心大概念整合单元内容呢?具体到学科,又会遇到以下两组问题的挑战。
A组
1.哪些概念是学科核心大概念?
2.哪些概念反映了学科本质?
3.学科的本质又是什么?
B组
1.如何从概念视角对学科内容进行分类?
2.如何概括出学科核心大概念?
3.如何围绕学科核心大概念整合单元内容?
A组问题深入学科本质,挑战教师对学科本质的理解、对学科育人价值的定位。B组问题是对A组问题的细化,同样没有现成的答案,没有拿来就能用的解决方法,挑战教师的专业能力和解决问题的能力。
单元活动设计不容易
活动设计是日常教学设计的重头戏,课堂上经常是通过一个个活动展开教学过程的,教师对此并不发怵。
常常是教师先有某个活动的创意,整节课的设计思路才应运而生。走进课堂,会发现各种花样繁多的活动,而此种现状,正是大单元活动设计面临的重要挑战。
1.不能舍本逐末,盲目创新
毫无疑问,大单元活动设计出发点是单元目标,离开了单元目标,就是舍本逐末。活动再光鲜亮丽,新颖独特,离开了单元目标,也是无源之水、无本之木。
例如,在一个以“苹果”为主题的单元学习中,学生参与了各种相关活动。比如,搜集苹果树叶,制作叶子拼贴画;阅读有关苹果的故事,然后编写一个充满创意的有关苹果的故事;搜集有关苹果的词语,然后进行比赛;唱关于苹果的儿歌;观察、描述不同类型苹果的特征;到当地苹果园参观,并观看苹果汁的制作过程;制作苹果酱;等等。
这个单元活动不可谓不丰富,不少活动也很有创意。在整个学习过程中,学生参与了多种动手操作活动,但是这些活动的价值却值得思考:通过这些活动,最终想达到什么目的?希望学生学习什么,理解什么,提高哪些技能,积淀什么素养?参加这些活动,学生知道自己的学习目标吗?
《追求理解的教学设计(第二版)》作者认为,这是盲目设计活动、忘却初衷的例子。这是典型的活动导向的课堂,是教学设计的误区。
通过上述案例,大家能感受到大单元活动设计所面临的挑战。我们设计的活动不仅要紧扣大单元目标,而且要能够承载落实核心素养的要求,还要能成为其实现的评估证据。这并不容易。
2.不能一味突出学生参与,忽略意义思考
一味突出学生参与,忽略意义思考,这是大单元活动设计中常出现的情况。改变和突破这一点,是不小的挑战。
一段时间以来,大家都在强调课堂上要充分发挥学生的主体性,要让学生积极参与教学过程。于是,有些教师过度关注这一点,唯恐自己的课堂沉闷,设计的活动一个接一个,课堂热热闹闹,但是忽略了思考活动背后的意义,忽略了学生在课堂上更有价值的收获。
教师需要反思:设计活动的初衷是什么?所设计活动的思维含量如何?所设计的活动是否具有深度和广度?是否具有开放性?是否促进了学生思考,促进了学生思维品质的提升?学生动手的同时是否也动脑了?
例如,在学习“传统发酵技术的应用”这部分内容时,有教师设计了制作果酒的活动。学生用各自准备的水果,按照教师提供的操作步骤,制作果酒。果酒制作成功后,班级举行品酒会,邀请老师、同学来品酒。
在上述活动进行过程中,学生兴高采烈,参与度很高。但在整个学习过程中,学生动手多,动脑少。在制作果酒过程中,学生按照步骤依次操作。那么,为什么按照这样的步骤操作呢?教师没有引导学生对此进行思考和交流。在品酒环节,学生认为自己制作的果酒只要有酒味就算成功了。至于酒味是怎样产生的,哪些因素会影响酒的品质,改变制作条件后会产生什么样的结果,等等,对这些可以促进学生深入思考和探究的内容,原设计都没有涉及。
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