基于学情，立足于语文课标和教材的单元整体教学，其教学目标、教学过程、教学评价是一体化的，指向“核心素养提升”的学习活动总目标。“单元统整”的教学活动需要高度的情感投入和行为参与，以促进学生深度理解和深化运用。这些学习活动的特质与发展深度思维的条件相适切，因而单元统整学习活动形式更易于促进学生深度思维的发展。
思维具有多元性、发散性和联结性，教师在设计篇目子目标时要以单元核心目标为指向。高质量的小学语文课堂学习活动必须具备以下特征：第一，活动的内容和活动核心目标契合度高；第二，学生参与面广，自主参与的积极性高；第三，活动组织形式富有实效，对学生的语文学习起到切实的促进作用。
笔者以四年级下册第四单元的整体教学为例，初探立足于学生深度思维发展，单元整体视角下的学习活动设计策略。
单元整体学习活动设计思路
该单元设置的总目标有四级，从字词学习、内容理解、品味语言到写作，对应核心素养中的四个层面。其中，思维发展和提升的目标是“抓住关键词句理解课文内容，了解动物的特点；通过比较阅读，体会作家是如何表达对动物的感情的”，以此思维目标为红线，串联整个单元的语文教学。《猫》《母鸡》和《白鹅》三篇精读课文的教学均以此核心目标为准绳，依据单篇特点设计出各自的分级目标：
《猫》，抓住核心词句，体会老舍先生对猫的感情；《母鸡》，通过与《猫》一文进行比照阅读，了解老舍先生对猫和母鸡的不同感情；《白鹅》，通过与《母鸡》一文对比学习，了解丰子恺先生在语言文字中透露的对白鹅的感情。
三篇课文的分级目标均是承接单元思维目标而展开，并进行梯度分解而成。编者对三篇精读课文的编排可谓独具匠心：《猫》与《母鸡》是同一作家的作品，通过阅读品析，学生既感受到老舍先生作为“语言大师”的文字功力，在“家常俚俗之语”中流露的亲切自然的情感，又在比照阅读中，通过文本的核心语段体会作家相似文风中蕴藏的不同情感。《母鸡》和《白鹅》是不同作家的作品，可是两篇文本的写作手法何其相似——“明贬实褒”。由此可见，编者对单元内篇目的编排既有阅读难度上的层级提升，也有语用手法上的前后观照。只有充分领会了编者的意图和学情，单元的思维提升目标才能够清晰确立，篇目分目标也才能依次分解，学生的思维才能够在一个单元内部的学习中逐步深入，并最终指向核心素养的提升。
设置真实情境统整的单元学习活动
单元整体教学视角下的学习活动重在“实践”，统摄于同一情境任务中，由相互关联的系列学习活动组成，并共同指向学生核心素养的培养。因而，基于真实情境任务统整的序列学习活动具有情境性、综合性、逻辑序列性等特征。
教师可将该单元的情境总任务设置为“我的爱宠朋友故事汇”征稿活动。这一情境任务的创设围绕单元人文主题展开，立足于四年级学生的生活体验和学习经验而创设，意在让学生在真实的语用情境和生活情境中进行语文与生活的对话。在单元统整的学习过程中，“征稿活动”可作为单元学习的情境任务，贯通单元教学始终。围绕这一情境任务，教师可以创设三篇精读课文的情境子任务——“制作我的‘爱宠明信片’”“阅读作家笔下的小动物们”“介绍我的爱宠朋友”。子任务的层级开展，让整个单元的学习活动形成一个有梯度、可监控和测评的学习闭环。
搭建单元整体学习活动支架
学生在序列性的真实情境任务的驱动下，结合自身的生活体验和学习经验，在实践活动中运用语言文字，有一种强烈的亲历感。相较于单篇的学习，这样的综合性系列学习活动的内容更加丰实，学习活动的过程更加有层次感，从而更易于激发学生对语言文字运用的思考，发展深度思维。单元整体教学的起点是系列情境任务的创设，因而与之相应的学习过程也是一个以“系列学习活动”为抓手，搭建学习支架的过程。
1．落实语文要素，聚焦层级活动。本单元的语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”，需要在单元整体教学过程中逐步落实。相对应的学习活动如下表：
《猫》一文，老舍先生通过特别亲切的家常话讲述了身边一群猫的故事，在他的文字里，猫就是那个让人喜、让人忧、让人牵肠挂肚的小家伙。它调皮可爱，可它的一切“不着调”在老舍先生眼里却都那么让人欢喜，这俗俚之语里流淌着作家对猫的怜爱。所以，教师可以结合“语文园地”中的学习资源，让学生抓住“语言大师 ”老舍先生的语言文字进行品析是本文落实语文要素的最佳路径。
《母鸡》一文，老舍先生开篇即用“讨厌”一词定位母鸡，读着读着，读者却发现通过第4自然段的过渡，文章情感随之发生变化，描绘的语言文字味道就变了——这其实是一只非常慈爱、负责任、任劳任怨、让人尊敬的母鸡。“明贬实褒”的手法在《母鸡》一课中初次与学生见面，结合老舍先生的创作背景，学生了解到老舍先生的母亲刚刚过世不久，老舍先生撰写此文实际上是悼念这位慈爱、宽厚、有责任心的好母亲。引入资料后，学生再次阅读《母鸡》时，眼前真真切切出现了“一个母亲”的形象，学生在补充阅读中增进了对作家情感的深入体会。
《白鹅》一文，丰子恺先生以漫画的笔法通过对白鹅叫声、吃饭和步态的描绘，勾画出一位“高傲的鹅老爷”的形象。不同于老舍先生通过过渡段的承接描写态度转变，让学生有路可循，《白鹅》中，丰子恺先生的态度藏在诙谐、幽默的话语中。学生通过阅读“课后链接”中的《白公鹅》，将两篇文本进行比照，感受不同文笔流露的作家情感。
可见，三篇课文的编排也依据了文本理解“从易到难”的进阶，单元语文要素的落实紧贴学情而展开，依托每一个学习活动的落实，层层建构，指向思维的进阶。
2．联结课堂内外，拓宽思维广度。在设计学习活动时，教师要充分把握活动、学习、能力培养之间的联系，以提升学习活动的有效性和功用性。好的“学习活动”不仅在横向上是统一于单元学习情境的环节串联，纵向上更是指向核心素养提升的思维探究过程。
学习活动的内容要具有推动学生探索未知的激励性和引导性。例如本单元的“情境任务一”是“制作我的‘爱宠明信片’”，让学生以插画、摄影、手账等呈现方式简单介绍“我的爱宠朋友”，并以“明信片”的形式呈现出来。这一环节不仅发展了学生的多元能力，激发了他们创作的欲望，同时也为第三个情境任务“介绍我的爱宠朋友”做好资料的初步搜集。“情境任务一”打通了文本之间、学科之间，以及课堂与生活的界限，让学生在综合性的学习活动中亲力亲为，在活动中探索语用的奥秘，在语用中感受文字的魅力，为“习作板块”文字的输出搭建支架，逐步提升学生的语用能力和思维品质。
3．关注语言输出，深入思维探究。“介绍、推荐、梳理故事”等，这些带有言语输出性质的引导词指向对学生表达能力的培养。正如上文所说，每一个学习任务的设置在横向上是环环相扣的，承接上一环节，又关联下一环节，学生的深度思维能力就是顺着这些“学习活动支架”螺旋提升。
通过学习《猫》，教师可以引导学生关注老舍先生的语言，在品读中体会“言简而意丰，词淡而情浓”的语言真味。在《母鸡》一课的学习中，学生继续感受老舍先生的文字魅力，同时初次接触“明贬实褒”的写作手法；再通过《白鹅》一文，学生一边在丰子恺先生诙谐幽默的叙述中感受他对“鹅老爷”的喜爱之情，一边巩固“明贬实褒”的巧妙运用；最后在习作中进行思维输出，实现“从语言学习到语言输出”的完整思维过程。
综上所述，语文教学应立足语文课标，探索指向学生“深度思维发展”的单元整体教学，精心设计学习活动策略：从“横向单元目标”走向“纵向深度思维发展目标”，串联整个单元的核心学习内容；从“教材学习内容”走向“真实情境统整的学习活动”，贴近儿童的认知规律；从“单篇设计”走向“单元整体学习活动支架的搭建”，助力学生在学习中从“联系与比较”走向“分析与整合”，又继续攀升到“探究与创造”，获得深度思维发展。
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