教育：不要让花哨的概念搞晕了头脑——大概念、大单元、大情境和大任务的区别联系

第一篇：中国教育“大”概念的批判性思考

中国中小学教育目前已经全面进入“新课标”时代。回首教育走过的路，许多专家学者，尤其是参与顶层设计的人们认为，我们以前的中小学教育之所以还存在这样或那样的问题，主要是因为从顶层设计到基层实践，从教育者的思想观念到课堂教学的操作等还都不够“大”：视野不够大、胸怀不够大、思想不够大，方法不够大，教学设计的形式和内容、情境和任务、知识的广度和深度等等都不够“大”，功利性太强，教学零碎性的东西太多，还不能帮助学生“强而有力”地解决真实情境中的复杂问题。于是，就从“大”的角度来矫正我们的思想行为，并试图用“大”来阐释和说明新课标的特征。因此，大概念（同“大观念”，以下均称“大概念”）、大单元、大情境、大任务、大问题、大项目等新东西、洋思想就扑面而来，教育形成了一种从顶端倾泻而下的“大文化”。

“大文化”是伴随不断修改完善的义务教育和普通高中课程方案和课程标准而产生的。“大一统”的顶层设计之所以迟迟不能落地，是因为理想化、西洋化、个人化的因素太多；是因为顶层设计者大多是大学里的专家教授，他们对课堂教学根本就没有深刻的实践和体会，甚至还不了解我国中小学课堂教学的现实状况；是因为顶层设计者即使有一线教师参与，但也不能成为主流和主导……

我们天天谈“教育改革”，谈得最多的是顶层设计如何落地，在教学上就是新课标如何落地，这无可厚非。但从上到下都忽视了一个重要问题，那就是课堂，这个底层根基的改变问题。2022年4月21日，在教育部网站挂出一组介绍义务教育课程方案和课程标准修订情况的专家文章，其中一篇是《学科实践，让“自主、合作、探究”迭代升级》，文中说：“二十多年来，新课程所倡导的‘自主、合作、探究’理念极大地推动了课堂转型，攻破了过去‘一言堂’‘满堂灌’的课堂形态，学生积极参与、自主探究”——这位“新课标”设计的领导者竟以为我们目前的课堂已经解决了“一言堂”“满堂灌”的问题，但实际状况却是目前课堂变革最大的障碍恰恰就是这个问题。

中国教育发展到现在，有个基本事实是，课堂不管顶层怎么设计，常态课堂一言堂、满堂灌、教师牵着学生鼻子走的状况始终没有得到很好改变。课堂根基没改变，顶层设计再怎么科学也没有与之相匹配的土壤生根发芽、开花结果——这是作为一位躬耕教学一线近50年，做过主任、校长和教育教学研究人员却仍然坚持大部分时间教语文，听过全国各地幼儿园、中小学无数节课的笔者见到的真实状况——我们太注重顶层设计的“种子”，唯独忘了改良我们脚底下的土壤。

因为有问题，所以要改革，但改革要先从底层的改变课堂结构和样态做起，首先要解决常态课堂一言堂、满堂灌、教师牵着学生鼻子走的问题，先把课堂还给学生，充分让学生“动”起来。解决了这个问题才能谈顶层理论如何落地，新课标如何落地的问题；解决了这个问题即使没有那些花哨的概念，也能别开生面。

  中国教育从统一的教学大纲到课程标准，从落实“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”。期间，出现无数我们认为很新，别国却早已咀嚼多年的概念、名词和术语，这些舶来品搬到我们这里，是否服水土，还需要咀嚼讨论一番，是什么、为什么、怎样用、能不能用等问题，为此落地周期就比较长。悲催的是有许多东西还没等你搞明白，发源国的理念和行动又变了，所以我们跟风就永远落后。我们要善于抓“变”中的“不变”部分，形成中国特色的东西。更为悲催的是我们自身顶层设计的“善变”，旧的东西还没落实，新的东西又设计出来了，关键问题是设计者根本不管“怎么办”的问题，尽管提出理念和概念，然后用“探索”等委婉词语来指令，试图将他们应该做的事情强加于教师身上，让老师自己学习研究、提炼学科“大概念”、组合“大单元”，他们有这个时间、精力和能力吗？

“大概念”是“少而重要”的“专家思维方式”，那么一线教师个个都是“科研专家”吗？对于“专家如何理解世界、创造世界”的思维方式他们有深刻了解和体会吗？可怜的一线教师，一方面天天喊给老师减负，一方面又给他们增加了无底洞式的负担，永远完不成的任务，搞得他们天天晕头转向，永远疲于奔命、疲于“跟风”的路上……

笔者听过多次所谓的“大概念教学”，他们把知识点、考点、一般规律统统当作“大概念”来设计教学——这不是他们的错，因为没人能够说得清楚、做得恰到好处；因为公说公有理，婆说婆有理。

其实，有这些疑问和思考的人不止笔者一人，例如福建师大文科资深教授孙绍振认为，目前很多的争论还停留在教学设计上，没有做深层次追问。原因是世界观和方法论没有相应自觉，一种外来思路还没有来得及在实践中纠错，新花样又接踵而来，从来没有考虑如何以传统同化之。于是改来改去，还是线性思维，形而上学，洋教条猖獗，如何从根本上改造提高，没有提上日程。原因是专业素养的狭隘与宏大目标不相称。多轮的改革，纷繁的培训，都未切实将专业素养的提高作为纲领，客观反映与主观表现的关系处于蒙昧阶段，形式逻辑的论点与论据的统一还占据统治地位，辩证法的“对立、统一、转化”的方法论还处于边缘。他呼吁，结束百年来对西方教育理论洗耳恭听的自卑心态，以文化自信与西方权威平等对话，在教育理论领域里树起中国学派的大旗。

新中国建立以来，教育经历了无数次改革，改来改去师生都做了许多无用功，到现在还没搞出适合我们国情，有中国特色的能够培养出创新性拔尖人才的模式，我们要很好反思，多听一线专家型教师的意见和建议，多从课堂的根基上想问题，出主意、找办法。

说了这么多“批判”的话，但有个事实我们必须承认，发达国家教育之所以能培养出那么多杰出人才，是因为有这些先进的理念和行为，为此，我们必须虚心学习。只不过这些概念是什么、为什么、怎么用等问题设计者首先要搞明白，然后要把它明确下来，结合我国国情和教育的规律、本质，编好导学案或者是教学参考书籍，供大家学习参考，而不是只顾抛出概念、抛出问题。试想，连专家学者都没搞清楚的问题，让老师去搞明白并付诸实践，这样的老师能有多少？

说了这么多“批判”的话，但有个事实我们必须承认，新课程方案和新课标的积极作用，还是大于消极意义的，虽然问题很多，但也不是说改就能改的。为此，我们还是需要了解一下相关知识，尽量融会贯通，为我所有。鉴于此，笔者梳理了一下这些“大”概念， 以《教育：不要让花哨的概念搞晕了头脑——大概念、大单元、大情境和大任务的区别联系》为主题，形成了《中国教育“大”概念的批判性思考》《中国教育“大”概念举例阐释》《中国教育“大”概念之间的关系》等三个篇章两万三千多的文字，预计分七八期予以发表，供在迷茫中上下求索的老师们参阅。同时，也希望教育改革能多多关注基层的实际状况、课堂的实际状况，多多关注“变换”的世界潮流中的“不变”部分，尽快铺就有中国特色的教育改革之路。

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