一周仅6节课，一节课仅40分钟，语文课堂莫要这样浪费学生时间了

一节课只有40分钟，一周只有6节语文课，对于学生来说，有老师陪伴和引导的课堂学习时间是十分有限的，每一分钟都十分宝贵。但是，无论是日常的课堂还是一些公开课，都让人感到，因为教师的问题，浪费了学生很多时间。

最大的浪费，来自于貌似有目标，实际心无目标，课堂上面面俱到。很多教师教学一篇课文，课堂上从字词识记到概括课文内容，再到逐段甚至逐句讨论理解，再到主题感悟……一项也舍不得落下。面面俱到，往往就会导致应该落实的重点学习目标迷失在堆叠的活动中，表面上看教了很多，实际上学生所得很少，而且所得非所需。这样的时间浪费，常常不被教师所觉知，学生习惯了被安排，对自己在语文学习上是否有收获有进步，也从没有自我觉察。说白了，这样的课堂，教师不是按部就班地教，而是糊里糊涂地教，学生也是糊里糊涂地学。比如低年级的六个识字单元学习之后，学生应该基本拥有了自主识字能力，可是中高年级的课文学习，明明应该学“阅读”或“表达”，却花了很多课堂时间“教识字”——甚至有的地方管理者明确要求高年级课堂也要“扎扎实实”教识字。这不仅仅是喧宾夺主了，而是认知和思维紊乱了。

第二大浪费，来自于目标定位的不科学。教学三年级下册的《漏》，教师心中记着单元阅读训练要素是“了解故事的主要内容，复述故事”，教学时，在学生读熟课文的基础上，先运用内容排序的方式进一步梳理故事的情节线索，然后让学生选择自己喜欢的部分和同学分角色朗读，接着让学生练习借助示意图和文字提示按顺序复述故事。表面看来，这样的活动设计没有什么问题，且呼应了课后练习题。实际上，教师并没有真正理解“了解故事的主要内容，复述故事”这一要素所指向的学习目标到底是什么。就算课堂上学生能够做到根据提示有顺序地复述故事内容，也不能判断学生通过这样的学习活动“学有所得”。因为教师将这一节课的教学目标指向了了解这篇课文主要内容和复述这个故事本身，而不是指向可迁移的“理解”——如何了解主要内容，怎样能够帮助自己条理清楚地复述故事，以及为什么要复述故事。如果单元每篇课文都是按照这样的路径来学习，都要梳理故事内容，都要学生练习和展示复述，即使再加上三五篇课文，学生的复述技能恐怕也不会就一定能得到提高，对复述的理解也不会更加深刻吧。每个单元都是一个目标导向的学习整体，但单篇课文这样简单的重复性“实践”的叠加，并不能从学习逻辑上建构出一个整体来。实际上，这个单元最根本的学习目标，是通过有关复述知识和技能的学习，进一步让学生理解复述的价值和意义——了解课文主要内容和梳理故事情节线索是复述的基础，借助合适的支架是确保复述内容的完整性和条理性的需要，而不同的复述目的和对象意识才是体验复述意义的关键，同时还可以进一步体会到复述是怎样促进自己对文本的理解和记忆的。单元学习目标的定位准确了，教师就不会盲目地在课堂上花大量的时间让学生机械地练习复述单元一篇篇课文，而是先让学生在活动中体验和思考为什么要了解课文主要内容和梳理故事情节线索，为什么复述时要借助支架，然后再尝试预设一定的倾听对象进行复述练习。

第三大浪费，来自于教师对学生的不放心。我们常说，课堂上，不讲学生也懂的，就不用讲；讲了学生也不懂的，也不要讲。但是，总是有很多老师喜欢在“不用讲”内容上下力气。比如，学习丰子恺的《手指》，品读描述大拇指的内容，教师滔滔不绝地讲解这段话先写了什么，再写了什么，让学生数一数用了几个例子来写大拇指“最肯吃苦”……这些一望而知的内容，讲了三四分钟，教师生怕不讲，学生就读不懂。学习《走月亮》，一定要分析“我”为什么提到了爸爸；学习古诗，总要逐字逐句地带着学生疏通诗句的意思……和一些老师讨论三四年级的字词学习时，我说放手让学生自主学习，他们说不放心……

第四大浪费，来自于装模作样的小组合作。有些语文课堂上，动不动就安排学生进行小组合作，教师根本就不想明白需不需要小组合作，更没想明白怎么进行合作，教室里热闹了三五分钟，其实都是在浪费时间。例如学习《小英雄雨来》，让小组合作讨论课文中出现了几次环境描写，分别有什么作用。学生接到指令后，就分组凑到一块儿叽叽喳喳起来，原本只需要独立阅读圈画思考就能理解的，小组合作的几分钟，有几次环境描写还没数清楚……

还有一种浪费是教师每教学一篇课文，都是固定的套路，让学生失去了语文学习的兴趣，每节课四平八稳，学生从没享受过思维的挑战、审美的熏陶。

还有……

浪费学生时间的情况还有很多，教师要尽量避免这些浪费，那就需要有对自己的课堂进行自觉反思，就要用心观察和判断学生有没有因为语文课堂的学习而获得进步和成长——尤其是有没有认知的提升和改变，就要不断精进自己的专业能力，提升自己的专业素养。

看看学生语文课堂上的眼神，听听学生语文课堂上的声音，还不妨去“偷听”学生课下对语文学习的评价吧！这样，语文教师可能就知道自己的课堂有没有浪费学生的时间了。

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