朗读，是手段，是促进理解的手段；朗读，也是目的，是语文能力的一种具体表现。
从根本上来说，朗读是促进和表达理解的重要手段。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程总目标中，没有出现“朗读”，学段要求中都有。
第一学段：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
第二学段：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
第三学段：熟练地用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
第四学段：能用普通话正确、流利、有感情地朗读。
第一学段，定位在“学习”，那就是要打好基础，肯定比后面的学段，应该更加重视朗读的教与学。
一年级学生，一开始学习朗读，容易出现逐字读、唱读、拖音读。为什么？逐字读，是要把注意力放在读准每个字的读音上，字不熟练；唱读，是字都认识，但朗读时思考不在场；拖音读，是一种无意识中习得的习惯，与平时的说话习惯有一定关系，同时跟对朗读内容理解不到位也有关系。
逐字读、唱读，都可以定位为“不正确”。读正确，不仅指读音，还指停顿和断句。拖音读，可以定位为“不流畅”。读流畅，要有基本的节奏感。
正确、流畅，是有感情的基础。真正做到“有感情”，最重要的，是朗读者准确理解了朗读的内容，理解了作者的表达意图——教师的范读之所以重要，就是因为不仅是示范了语调、语气、节奏等，更提示了对朗读内容的准确理解。
有情有趣地朗读与理解内容，在课堂境遇里，是一个双向互促的过程。低年级学生，理解了也不一定能通过朗读将理解准确地表达出来；有时候是以模仿为主的朗读，虽然绘声绘色，语调语气等都表现得不错，但不一定能说明学生理解得很透彻了。
所以，低年级，教师要在课堂教学中，运用一些策略方法，引导学生将朗读与理解充分结合起来。
目标明确的范读
教师范读，不能泛泛地范读，一定要目标明确，有针对性。例如，《端午粽》第二自然段的第一句话：“粽子是用青青的箬竹叶包的，里面裹着白白的糯米，中间有一颗红红的枣。”这是长句子，是写粽子好看的样子的长句子。范读，一是长句子的停顿和断句，二是用语调强调表示颜色的词语“青青的”“白白的”“红红的”。教师范读前，要让学生知道注意听什么，学什么。
追问“为什么这么读”
课堂上，常常有请学生展示朗读。展示的目的，不是读得好听不好听，而是有没有将自己的理解和体会读出来，也就是展示自己读懂了内容，还能够用朗读来把自己读懂了什么分享给大家。这样的朗读，为了给更多学生以启发，也为了促进朗读的学生进一步理解内化，教师要追问“为什么这么读”。“为什么这么读”，可以问得更具体更有针对性。例如，《文具的家》中——妈妈说：“你怎么天天丢东西呢？”学生朗读时强调了“天天”，教师可以向其他学生提问：“你从他的朗读中注意到了哪个词？你觉得他为什么要强调‘天天’吗？”也可以追问朗读的学生：“大家都注意到你这位‘妈妈’把‘天天’一词加重了语气，为什么呢？”
给出提示
提示的方式有很多。
一是通过语言来提示。如朗读《葡萄沟》中写葡萄样子的句子，可以提示“把葡萄的美丽读出来”。
二是借助PPT处理来提示。例如，《小猴子下山》中：“他看见玉米结得又大又多，非常高兴，就掰了一个，扛着往前走。”四个词语，三种颜色标出来，让学生不仅关注玉米的样子、猴子的心情和动作，还注意到重点是都突出了猴子的高兴。
三是通过动作来提示。例如朗读《荷叶圆圆》中小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小鱼儿的话及动作。提示后，学生就可以边做动作边朗读体会了。
迁移运用
低年级很多童话体的课文，段落、句式的结构差不多，就可以进行迁移。
前面举的例子中，《小猴子下山》，用第一自然段做例子，后面的自然段，就可以让学生边读边照样子圈出词语，再朗读。
提出明确要求
提出明确的要求，让学生聚焦一致性目标，也是一种有效的方法。
例如，我们用大单元教学思路，设计一年级下册第六单元的学习任务，是朗读或讲述一个“夏天的故事”，其中一个要求，就是要让大家听出至少三个自己希望引起大家注意的词语，并针对其中一个词语向大家提问。学生在做准备工作时，就要在读懂故事的基础上，用心选择这几个词语，还要能够说清楚选择词语的理由。
鼓励个性化
有些句子或自然段，不同的学生，关注的重点不一样，但都是正确的理解。教师要鼓励朗读中表现出的个性化理解。例如，《夜色》中的诗句：“爸爸晚上偏要拉我去散步”，有的学生突出“偏要”一词，有的学生突出“拉我”一词，还有的学生突出“去散步”，都是值得肯定的。当然，理解的个性化不能歪曲了文本的表达意图。
低年级的朗读，无论运用什么样的方式进行引导，目的都是为了让朗读与理解充分结合，相互促进。低年级这件事做扎实了，学生的朗读和理解能力就会同时得到提升。
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