“三步走”定位单元语文学科大概念——以高中选择性必修上册第三单元为例

《普通高中语文课程标准（2017 年）》（下文简称“课标”）明确提出“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”[1]，然而，无论是课标还是统编版高中语文教材，都没有给出具体、完整的语文学科大概念体系，也没有指出明确的提取路径。一线教师在学科大概念视角下进行单元整体教学设计时，往往面临以人文主题和学习任务群为编写逻辑的教材所存在的问题，即需要提取哪些语文学科大概念？既然小说“三要素”之类的语文学科知识属于难以在现实生活中实现迁移的小概念，那么在提取它们的上位概念时，大概念要“大”到什么程度？这些都容易产生主观性的偏差。同时，一线教师限于自身的学理水平，在提取学科大概念时也容易出现遗漏、重复或混乱等问题，导致相应的单元整体教学设计也缺少学科逻辑。因此，对于一线教师而言，要想在学科大概念视角下进行单元整体教学，就必须先破解如何准确定位锚定单元整体教学的语文学科大概念的难题。本文以高中语文选择性必修上册第三单元为例，分析如何通过研读课标、聚焦教材、关注学情“三步走”，准确定位单元语文学科大概念。

一、研读课标，定位语文学科大概念

学科大概念的提取必须以课标为基准。课标是基于国家教育方针和教育目标制定的课程纲领性文件，规定了课程教育的目标和内容，并明确提出了语文学科核心素养、课程目标和学业质量水平是提取语文学科大概念的准绳。此外，课标中18个学习任务群作为课程内容的架构与呈现，实质上已经确定了语文学科大概念的提取范围。与高中语文教材配套的《教师教学用书》在每个单元的“编写意图”部分都直接指出该单元所归属的学习任务群。教师只需综合该单元关联的学习任务群的“学习目标与内容”与“教学提示”的要求，关注其中反复出现的关键词，即可初步推导出该单元所涉及的语文学科大概念。例如，高中选择性必修上册第三单元的4篇课文都是外国经典小说的节选，教学任务主要归属于“外国作家作品研习”任务群，相关要求是：“了解若干国家和民族不同时期的社会、文化风貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态。”[2]该单元还涉及了“跨文化专题研讨”“文学阅读与写作”任务群。梳理这三个学习任务群的“学习目标与内容”，我们会看到交叉出现的一些关键词 ：感受人物形象、欣赏语言、探究人物精神世界、把握思想内容，体会作品主旨、理解不同民族的文学之间的共同话题和文化差异、尊重文化多样性；撰写（文学作品、作品评介、读书提要、读书笔记、评论）。基于此，可以初步定位与本单元密切相关的三个任务群涉及的大概念：“文化共性与差异”“文学手法”“文学写作与评论”。这三个大概念是否超出课标范畴，还需要借助“学业质量标准”进行评判与校准。“学业质量标准”是课标的重要组成部分，它所描述的不同的学业质量水平为教师的教和学生的学提供了明晰的方向和标准。选择性必修上册的学习要求对应的是学业质量水平 3 和水平 4。参照表 1、表 2对课标相关质量水平描述的梳理，可以认定以上三个大概念是在课标范畴内的。但是，“文化共性与差异”显然是个跨学科大概念，“文学手法”“文学写作与评论”也不是可以直接落地的单元素养目标，因此，我们还需要结合教材单元的具体内容做进一步的大概念萃取。

二、聚焦教材，萃取单元语文学科大概念

高中语文教材每个单元的基本构成除了常规的课文与注释，还包括“单元导语”“学习提示”“单元学习任务”。后三者对于单元语文学科大概念的萃取有着非常明确的制约作用。我们将由此把之前借助相关任务群定位的大概念进一步萃取为单元语文学科大概念。选择性必修上册第三单元的“单元导语”与“外国作家作品研习”“跨文化专题研讨”任务群相呼应，提出了“探寻多彩的心灵世界”“体会人类文化的丰富多彩”的学习要求。而本单元四篇小说的节选都涉及主人公的“人生困境与成长”。相应地，“单元学习任务”也设置了分析人物性格特点和典型意义，以及这些人物何以令人难忘的探究任务。以上的学习要求或研习任务都指向了对人的成长的精神轨迹的探寻。从这个人文角度出发思考单元整体教学，可以萃取单元整体教学的第一个语文学科大概念：“母题与主题”。文学母题是一种叙事原型，表现的是普遍的人类行为、精神现象和历史经验 ；但不同的作者采用同一母题创作的作品，会因受特定时代与个人文化背景的影响，产生不同的价值判断与审美取向的主题。因此，从“母题与主题”这个语文学科大概念出发，可以对本单元的人文主题研讨构建一个从共性到个性的关联与思辨的整体教学框架。该“单元导语”还要求了解小说多样的风格样式，这就涉及“文学阅读与写作”任务群的学习目标与内容。“单元导语”提及的语文知识要素如下：主题内容、叙事手法、语言风格、艺术风格、艺术特色。每一篇课文的“学习提示”又根据文本特点进一步细化了“单元导语”中提及的语文知识要素及相应的知能目标，如《大卫·科波菲尔》的细节塑造人物、叙述角度；《复活》的场景及情节与主旨的关系、细节塑造人物；《老人与海》的叙事风格、独白的作用《百年孤独》的象征隐喻等。“单元学习任务”也明确设置了梳理不同作品的心理描写，找出其描写方法与作用的异同；分析、理解小说环境描写的复杂意蕴等探究小说艺术手法的任务。我们对以上在“单元导语”“学习提示”“单元学习任务”中出现的语文知识要素进行梳理，发现彼此之间存在小概念、核心概念的逻辑关系。而语文学科大概念是指具有高度概括性、整合力与迁移性，达成语文学科共识，能反映语文学科本质与共性的概念、观点或论题。这就要求我们对散落在单篇的零碎的语文学科知识进行整合，找到这些知识的上位概念，将其作为单元整体教学的“锚点”。基于此，可以萃取单元整体教学关联的第二个语文学科大概念 ：“小说的风格扎根于故事内容，外显于作品形式，体现了作家设置情节、塑造人物、提炼主题、使用语言的个人审美特色。”

“单元学习任务”还以活动任务的形式整合、具化了上述三个“学习任务群”关于写作（文学作品、读书笔记、随笔、杂感、评论）和“单元导语”提出的“尝试写小小说”的要求，给出了“写赏析文章”“创作小小说”两项写作任务（可二选一）。根据“写赏析文章”的前置提示 ：“欣赏小说，不仅要品析作品在情节设置、形象塑造等方面的独到之处，更要理解作者通过作品表现出的对社会人生的认识与思考。”[3]我们可以萃取单元整体教学关联的第三个语文学科大概念：“小说赏析是对小说的情节设置、形象塑造、艺术手法、创作意图等方面进行深入理解和评价的创造性行为。”根据“创作小小说”写作任务的前置提示 ：“创作小小说，固然需要学习典范作品的写作技巧，更重要的还是认真观察生活、思考生活。”[4]我们可以萃取单元整体教学关联的第四个语文学科大概念：“小小说创作是借助小说的叙事艺术，在短小的篇幅中展现紧凑的情节，表达自己对社会、人生的认识与思考的文学创作行为。”对比之前借助相关任务群定位的三个大概念：“文化共性与差异”“文学手法”“文学写作与评论”，依托教材剖析后进一步萃取出的四个单元语文学科大概念，显然不仅同样具备高度概括性、整合力、迁移性，又具备单元整体教学的针对性。

三、关注学情，选用单元语文学科大概念

萃取的单元语文学科大概念为我们揭示了单元主题、知识、方法、技能之间的内部关系，有助于我们清楚认识在完成特定的一个单元的学习后，学生需要形成的素养是什么。但是，学科大概念是抽象的学术性表达，面对的是教师。当我们以专家思维萃取出单元语文学科大概念时，要回头想想执教班级学生整体的能力层次与语文经验。因此，每一个语文学科大概念的理解都需要建立在真实的学科情境上，以基本问题为导向，在师生、生生的互动交流中使学生完成相应的学习任务，从而实现学生对文本的深度学习。学生现有的认知水平、思维水平、语文经验能否帮助他们在限定的教学时间内，在特定的一个单元内，完成教师萃取的所有语文学科大概念的理解与运用，这是我们最终是否选用单元语文学科大概念教学视角最重要的依据。以笔者执教的两个班级为例。笔者任教的学校是县城的一所二级达标高中，生源属于一级校选拔淘汰的学习基础薄弱生，其现有的认知水平、思维水平、语文经验如下。现有认知水平：经过初中与高一的学习，他们对于小说的主题、情节、人物等小说阅读知识已经有了一定的认知基础，具有独立阅读的能力，也具备了一定的小说阅读鉴赏能力，但是由于语文基础较为薄弱，对于小说的自主阅读认知基本处于情节表层，无法主动进入鉴赏层面。现有思维水平：高二学生已经有了一定的逻辑思维能力，具备了一定的自主学习和探究能力，可以在教师的引导下通过小组讨论、比较阅读等方式探究小说的主题和艺术特色。他们也具备了一定的批判性思维，能够对小说中的人物形象、情节安排等方面提出自己的见解。但作为基础薄弱生，他们对文本进行深入分析和思考的能力不足。现有语文经验 ：在之前的语文学习中，学生已经接触过一定量的小说，对于小说的艺术手法有了一定的了解。但是对于外国长篇经典小说的阅读量非常少，对于不同的民族文化和不同的民族文化特点的认知和理解也就相对较少。以上学情决定了笔者不可能在有限的单元教学课时内完成上述四个语文学科大概念视角下的单元整体教学。学科大概念视角切换过多，学生难以对特定的某个学科大概念进行集中而深入的理解，也难以明确单元学习的重点。而且，从学情分析来看，目前学生小说阅读的学习难点是如何发现作者的艺术创造，体会作者讲故事的功力。

综合以上因素，笔者最终确定本单元整体教学只选用一个语文学科大概念视角 ：“小小说创作是借助小说的叙事艺术，在短小的篇幅中展现紧凑的情节，表达自己对社会、人生的认识与思考的文学创作行为。”因为从这个语文学科大概念出发，我们可以将“单元学习任务”三中“创作小小说”这项写作任务作为单元整体教学的核心任务，在学生学习创作小小说的过程中，教材的选文就成为例子，而在学生对例子的赏析和借鉴中，必然涉及对情节构思、主题传达、叙述视角选择、人物塑造、场景设置、语言风格的探讨。因此，最终确定选用的语文学科大概念作为整合单元语文知识的“锚点”和用以知识迁移的“桥梁”，能够帮助教师站在知识高位俯视整个单元，形成单元教学的宏观把控，从而引导学生掌握单元整体结构和认知图式，学会在不同的语言情境中恰当迁移和运用相关概念，以解决现实问题。总结以上单元语文学科大概念从提取到最终选用的过程，我们可以发现，虽然课标中有一些现成的大概念，但其中还有一部分是跨学科大概念，需要教师结合语文经验与教材单元内容进一步细化为语文学科大概念 ；教材中现成的核心概念、小概念，则需要教师厘清其关系，萃取其上位的、能反映语文学科共性与本质的学科大概念。通过课标与教材双路径思考，多元参照，教师可以确保在提取特定单元涉及的学科大概念时不因个人的学养局限或语文经验盲点而出现主观臆断。立足学情的审慎选用，则是教师最终进行高效且不失语文学科本位的单元整体教学的有力保障。

转自语文学研究微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！