一、课例研究作为校本教研的基本模式
（一）回归校本：教师的专业学习重心下移
“校本教研”自2003年随着教育部基础教育司“创建以校为本教研制度建设基地”项目兴起，历经二十多年的发展，如今已成为教师学校生活中的日常话语之一。与校本教研相关的一系列相似概念还包括“校本培训”“校本研修”“校本行动研究”等。但“校本”（school-based）并非“本校”，它源于20世纪初欧美国家兴起的反对“研究—开发—应用”自上而下的变革路线的思潮，进而提出以学校为基础的自下而上的教育变革路线，强调学校的发展动力应该源于学校内部——校长和教师应该是学校发展的主体，而非来自外部的专家或官员。由此，在20世纪90年代形成声势浩大的“校本运动”，一系列以“校本”作为前缀的概念大量涌现。
“校本教研”的提出和兴起，其意义在于强调教师的教育教学研究活动不能脱离真实教育情境，强调教师的“教、学、研”三位一体。在此意义之下，校本教研就是让教师的专业学习重心下移到真实教育情境，表达的是一种价值的出发点和归宿——强调教师的教育教学研究问题要源于学校（from school）、在学校中（in school）、为了学校（for school）。从某种程度上说，这里的“学校”就是“真实教育情境”的代名词。
（二）以课为本：教师的专业学习重心再下移
中国教师的课例研究（或中式课例研究），深度扎根于学校教研活动，是教研制度保障下以集体合作方式开展的磨课研究。这种教师聚焦一个教研主题，以某课内容为载体，通过多轮“备课—观课—议课”的形式研究教学中的真实问题，践行新课程理念的教研活动，凸显了教师学习作为一种工作场域学习的专业特征，可以看作是教师践行新课程理念、以课堂为本的专业学习方式。
可以说，课例研究不仅仅是为了研究一个例子，而是让教师在教研活动中更加聚焦于将一个小问题作为研究主题，以具体的学科或跨学科内容为载体，追求的是“以一个课堂教学‘小’例子讲课堂教学研究‘大’道理”的专业学习方式。这样一来，教师的专业学习重心不但能下移到“校本”——回归真实教育情境，而且能继续下移到“课本”——回归课堂层面的真实教育情境，这是对国家“校本教研”政策理念的深度实践。这种通过课堂行动践行课程理念，以课例研究解决教育实践问题，从而积淀形成教师自己的课题研究的过程，正是教师的专业学习重心再度下移的表现——从以学校为本的教学研究走向以课堂为本的教学研究，这值得教师教育工作者重视并提供以课为本的专业支持。
（三）课例研究：中国校本教研的基本模式
作为我国早期“创建以校为本教研制度建设基地”项目的9位专家之一，刘良华教授曾系统回顾了中国校本教研的演进历程。他认为，课例研究不仅成为中国校本教研的基本模式，还强化了“专业引领”这个概念，并为校本教研提供了一条促进教师专业发展的可操作的途径。他把中国校本教研兴起的原因归结为以下三点：一是欧美流行的“校本运动”；二是我国中小学教研制度的传统；三是“新课程”推进过程中教师研修的需要。可以说，欧美流行的“校本运动”是当时校本教研兴起的外部因素；我国长期形成的教研制度是内部因素；“新课程”推进则是现实因素——正值我国首次颁布义务教育阶段17个学科的课程标准，标志着学科教育由教学大纲时代正式走向课程标准时代。
如今看来，欧美国家关于教师专业学习的校本研究趋势仍然在加强，不断地强调“工作嵌入式教师学习”或“工作场域中的专业学习”。对于我国五级教研工作体系中的教研传统，学界正在进行正本清源式的反思，呼吁让教研活动回归“研究”，回归“研究课堂中的真实问题”这一本源。同时，国家基础教育“新课程”也正在迈入核心素养的新时代，“双新”教育改革正在如火如荼地深入推进。可见，课例研究作为中国校本教研的基本模式，在当下仍然是教师落实新课程、实施新教材的一种方式，既能让教师在课堂教学中研究真实问题，也能让校本教研成为一种嵌入工作场域中的专业学习活动。
二、再认识中式课例研究对学校教研基本形态的塑造
我们之所以称“中式课例研究”，其实是因为这一表述是国际话语体系中的用语。自从世界课例研究协会（World Association of Lesson Studies，简称WALS）分别于2017年、2022年两次在其官方刊物上以整期专题介绍中式课例研究以来，国际同行对中国教师的课例研究越发关注。当前，我们提“中式课例研究”至少有两层用意：一是扭转早期的一个误解——认为中国教师的课例研究是模仿和借鉴日本课例研究的结果；二是凸显中式课例研究的独特之处——中式课例研究基于独特的教研制度，有其内在的一整套实践机制和理性诉求。
（一）教研起点：以强学科问题成就课例研究的强专业性
中国具有世界上独一无二的教研制度和教研指导体系，从国家、省、市、区（县）等不同层级的教研指导部门的教研员队伍来看，均具有自上而下的同学科、同学段的精准学科指导的一致性，直达学校层面的学科教研组（备课组）。由于学校层面的学科教研组（备课组）日常开展的教研活动基本以本学科的教学进度安排、集体备课和研讨活动为主，再加上中小学教师通常情况下至少承担同一学科不同平行班的教学任务，因此中式课例研究中参与课堂教学集体研讨的教师通常来说具有同学科、同学段的一致性，具有很强的学科归属感。同时，中式课例研究中的研究主题经常瞄准的是具有本学科特点的问题，如数学教师群体研究学生的“数学抽象能力”（包括数感和量感等），英语教师群体研究学生的“国际理解和文化意识”，等等。
综上，相较于日本课例研究模式中更多关注学生的学习表现，欧洲课例研究模式中更多关注一般性的课堂学习问题，中式课例研究明显更具学科特色，这也是中国教师在参加大型国际测试中更具学科专业性的可能原因之一。从学科核心素养导向的新课程诉求来看，中式课例研究具有的这种强学科性，恰好有助于教师在学科教育教学中落实学科核心素养。
（二）教研过程：以循环经历凸显课堂中教与学的行为改进
相较于世界范围内其他主流的课例研究模式，中式课例研究的实施过程具有鲜明的磨课研究特征；而在其他主流的课例研究模式中，可能出现这一特征，却并非必须。中国教师在教研活动中磨课似乎是司空见惯的事情，因为每名教师至少要在两个平行班任教同一学科，有时根据需要还可以“借班”上课。欧美国家的教师并不总是相对固定地分科任教，也没有“平行班”的概念。在国际同行看来，中国教师的磨课是如此独特和不可思议。对中国教师来说，磨课并不是英语世界所认为的“反复排练”（rehearsal）同一节课，而是在不同的平行班，根据学生的反应或授课效果，不断改进课程设计，实现螺旋式上升。对于磨课现象背后的理论依据，顾泠沅等人早期从教师专业成长的行动教育模式角度发表了重要观点，认为多次磨课背后实际上经历了三个学习阶段，即“原行为阶段—新设计阶段—新行为阶段”。有国际学者将这种通过磨课经历循环改进的过程归结为中国传统文化中“知行合一”的信念，认为教师通过不断的行为改进与集体研讨，实际上实现了“知”与“行”的交互发展。
此外，借鉴《礼记·学记》中“相观而善之谓摩”的意义可知，教师只有打开课堂的大门，相互观察并改善行为，才能称之为“摩”（通“磨”）。可见，这里的“善”即为改善、改进之意。这一意义与改进科学（improvement science）的相关理论有异曲同工之妙。改进科学主要由三大核心问题和PDSA循环模型构成（即Plan-Do-Study-Action）。三大核心问题涉及为何改进、如何知道改进发生、改进的效果如何，主要解决的是改进前的理念和理论准备；PDSA循环模型强调改进过程中从计划到执行、从研究数据到形成新的行动周期的循环，这对课例研究中“备课—上课—观课—议课”的循环有很强的诠释性。随着循证教育学的兴起，有关学者在循环改进的磨课研究过程中也逐步引入了“循证实践”的概念，强调在课例研究不同阶段遵循、收集、判断最佳证据这一过程。
（三）教研结果：以案例推理实现认识上的从“例”到“理”
中式课例研究深深根植于传统教研活动。但遗憾的是，在以往的传统教研活动中，不少教师认为课堂教学“公开”或“展示”就是磨课研究的“成果”。这一现象随着课例研究逐渐成为中国校本教研的基本模式而有所改观：“课例”不再仅仅是一节课的“例子”，更重要的是“以课为例讲道理”；课例研究就是讲课堂教学背后进行研究的故事。这种把一节课作为载体，聚焦课例以研究其背后研究主题的认识，实质上是引导教师从具体的教学实践走向一般的教育教学问题的认识。陈向明教授在对中式课例研究背后的文化传统进行反思时，将其称为“实践推理”。这种概括更多的是从中式课例研究的开展过程来说的。
近年来，随着教师对教育科研的日益重视和课例研究方法的逐步普及，更多的教师已经认识到把磨课研究的成果理性地表达出来并成功发表的重要性。课例研究的成果一旦以文本的形式发表，便进入了知识库。这实际上标志着课例研究完成了从经验到知识的转换，因此这一成果具有学术传播性。从研究方法上说，课例研究是一种更加下位的课堂教学层面的案例研究法。案例研究通常有三重目的：一是描述问题或现象；二是解释或理解问题或现象；三是探索问题或现象背后的理论。特别是多案例研究，一旦在两个以上案例之间产生类比，就会出现案例推理（case-based reasoning）。这种案例推理能力恰好就是教师在完成一个课例研究后能类比迁移到更多课堂教学案例中的能力，即通过一个个“例”来认识教育教学中更多的“理”。这种“理”不但要能说出来，而且要能写出来，真正实现从经验到理性的飞跃。
三、以中式课例研究构建新型学校教研文化
中式课例研究被概括为“基于教研活动的磨课研究”，它“基于”日常教研磨课活动，却又“高于”日常教研磨课活动本身。从某种程度上说，虽然磨课现象或磨课活动普遍存在于学校教研活动中，但只有那些具有研究意义或研究导向的磨课研究才称得上是具有中国特点的课例研究。因此，并不是所有的磨课活动都等同于磨课研究。
（一）教研主题和内容：在问题驱动下从关注“教”转变为聚焦“学”
只要是研究，总有一个对应的想要解决的问题；反之，没有问题的研究是不存在的。研究问题正是中式课例研究的主题所在。学校的日常教研活动中普遍存在形似“开课—观课—议课”的磨课活动，但很多时候整个教研组并没有明确目的——通过这种磨课活动要研究和聚焦什么问题，在议课环节往往根据各自的关注点或喜好随意说几句。要让教研活动回归“研”，因为“研”是最好的学习方式。因此，教研的首要条件就是要改善以往无问题的教研活动状况，从明确一个研究问题开始。
接下来要思考：教研活动的问题和内容要聚焦什么？当前正在推进实施的新课程标准的最大亮点就是学科核心素养导向。学科核心素养表面上说的是学科，实际上指向的却是学生，强调的是学生通过该学科的学习要具备哪些正确价值观、必备品格和关键能力，是对该学科育人价值的回归。由此，将课例研究作为学校教研活动的基本模式时，研究主题和内容的选择要从以往过多地关注教师的教法、教材、教具等“教”的系列问题转变为更多地关注学生学习、学科核心素养、学习方法、学具、学材等“学”的系列问题。
（二）教研过程和方法：以循证实践方式打造教师专业学习社群
大部分学校的教研组组长会制订一个学期的教研计划或教研活动安排，但有时间线索的教研计划并不代表必然有教研过程或方法的设计。中式课例研究被国际学者发现并在国际学术舞台上频繁交流以来，其自身在磨课研究的过程中也越来越重视方法和技术手段的使用。比如，课例研究中常见的前后测设计、学生和教师访谈等，就是从欧洲流行的课例研究模式“基于变易理论的课堂学习研究”中借鉴而来的。在教育研究走向实证的大趋势之下，仅仅依赖经验开展课例研究的教研活动已经远远不够，如何在循证过程中基于证据、检验证据、创造证据，成为新的挑战。
同时，从知识生产的角度，把中式课例研究作为校本教研的基本模式，实际上能促使制度化保障的学校教研组成为真正意义上的教师专业学习社群（teacher professional learning communities）。通过嵌入学校课堂教学真实场景的协作性学习活动，实现教师之间实践性知识的共享、碰撞、生成，进而提升学校教育效能，也正是当前国际上教师学习领域的一个重点议题。在新课程实施过程中，由于跨学科学习、项目式学习等新型学习方式的引入，课例研究中“课”和“学科”的边界都可能被打破。教师专业学习社群也可能打破学科教研的边界，走向跨界学习。
（三）教研结果和价值导向：在理性成果积淀中形成“研课”文化
在早期对世界范围内的三大主流课例研究模式的五个维度的比较研究中，只有中国模式——基于教研活动的磨课研究，把大范围的“公开课”或“公开课”获奖看作重要的课例研究成果，而出版或发表课例研究的理性成果似乎不那么重要；与此相比，日本模式、欧洲模式却把公开出版或会议发表课例研究的理性成果作为课例研究的重要结果。由此可知，中国的教研文化中一直有忽视或忽略将理性成果出版或发表作为课例研究结果标志的传统。实际上，这里的潜在价值观把磨课的成果看得更重，而对研究的成果往往容易忽视。这对学校教研活动来说，在某种程度上忽略了教师的研究性成长——有“课”而无“研究”。
从更深层次来说，传统的学校教研文化中过度追求“好课”的展示、获奖，与教学比赛制度、晋升选拔机制等密切相关，但不应该成为学校日常教研文化的主流。在日常教研活动中，开展课例研究的根本目的是要回归研究课堂教学本身，并不总是比赛和选拔，也不是一味追求人人认可的“好”，应该是针对问题的“研”。课例研究本身并不排斥研究过程中上出所谓的“好课”甚至获奖的课，但从价值导向来说，校本教研的根本目的在于研究和解决真实教育场景中的问题，而不是追求表现型、表演型的“好课”。一项关于教师参与课例研究的目的与教师学习结果的关系的实证研究发现，“解决问题”导向的教师群体比“追求上出好课”导向的教师群体在学习结果的效应值上明显要高。从过度追求所谓的“好课”文化走向针对解决真实教育教学问题的“研课”文化，还要假以时日。
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