一、 背景与现状
阅读是英语学习中的四项基本语言技能之一，是学生通过书面材料获得英语语言输入的最主要途径，也是学生发展语言能力的重要基础。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出，普通高中课程的培养目标之一是使学生具有终身学习能力（中华人民共和国教育部，2020:3）。利用好英语阅读课内时间培养自主的阅读者有利于为实现这一目标提供输入性理解能力保障。
然而，我国英语阅读课堂现状与培养自主阅读者的要求之间还有很大的差距。陈建平、蔡章兵（2018:105）指出，日常英语阅读课堂中“费时低效”的现象依然存在。这一现象主要体现在阅读文本陈旧、教学模式单一、课堂教学沉寂等方面。上述几方面问题出现的主要原因之一是英语教师固守传统单一角色，未能满足培养自主阅读者的目标对教师角色的要求。首先，教师习惯成为课程教材的执行者，缺乏创造性地开发、使用教材的能力，因而英语阅读文本局限于课标或课本中规定的文本，少见创新；其次，教师仅重视语言知识的灌输和解题技巧的教学，从而使得阅读课堂千篇一律、模式单一；最后，许多教师与学生在阅读课堂中管理与被管理的角色关系突出，导致学生在“师威”之下不敢积极表达自己的看法，造成阅读课堂教学沉寂。此外，学生在阅读过程中的主体地位得不到落实，无法体现阅读作为一个主动的、语言与思维相互作用的、创造性的学习语言的过程（黄鉴明，2008:125）。
因此，要培养学生的自主阅读能力、满足新时期课程方案与课程标准的要求，就要从英语阅读教学现状出发，基于自主阅读能力的内涵和课内培养策略，在英语阅读课堂中构建多元的、有利于培养学生自主阅读能力的教师角色。
二、自主阅读能力的含义与课内培养策略
（一）自主阅读能力的含义
自主阅读能力是指学习者在自主意识支配下，利用外在的阅读环境和阅读资源对自我的阅读活动进行监控、评价、反思和调节，运用科学的阅读策略正确理解阅读材料的能力（李杰，2020）。学习者拥有自主阅读能力意味着可以为自己阅读过程的各个方面自主地做出负责任的决定。这一能力可具体体现为学习者自主设定阅读目标、选择阅读材料、安排阅读进度、选择阅读策略、监控阅读过程以及评价阅读结果等行为（Nunan， 1996:15）。但是，学习者为自己的阅读负责并不意味着教师在英语阅读课堂中一开始就要将课堂的权力和责任完全让渡给学生。教师可以通过多种具体的活动形式，尤其是开展针对自主阅读能力培养的教学来帮助学生提高发展自身的自主阅读能力（Winne，1997， 转引自庞维国， 2000:16）。因此，自主阅读能力首先需要在英语课堂中培养。
（二）自主阅读能力的课内培养策略
根据英语阅读课堂现状，课内培养学生自主阅读能力可采取如下策略以弥补现有的不足：
1. 丰富阅读材料来源，鼓励学生自主选择材料
课内培养自主阅读能力需要丰富且合适的阅读材料。教材中的课文是目前课内培养学生自主阅读能力的主要材料，教材编写者对其进行了第一道筛选。然而，并不是所有的课文都适合用来培养课内自主阅读能力，不同的课文对自主阅读能力的要求也不同。能够拓宽阅读渠道，自主获取更多的阅读资源是自主阅读能力的一个重要方面。因此，培养学生课内自主阅读能力不能局限于教材提供的教学材料。Jose（2013）提出，一些非常规的材料，例如
、广告、笑话、报纸杂志以及音像资料等等，都可以用来促进自主阅读。因此，教师需要深入研读语篇，熟悉课文的体裁、风格等各种模态语篇的内在特征，根据课文自身的特点决定是否适于进行、如何进行课内自主阅读能力的培养，为培养学生课内自主阅读能力选择适当的教学材料。教师还应该鼓励学生通过报刊、网络等多渠道获取并选择自己感兴趣的阅读材料，这有利于补充新颖的阅读材料，改善英语课内阅读材料陈旧的问题。
2. 贯彻落实英语学习活动观，创设合理丰富的自主阅读活动
普通高中英语课程倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观，教师应设计具有综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，提高学生英语学习能力和运用能力（梅德明，王蔷， 2020:46）。培养自主阅读能力的活动设计应注重为学生自主开展阅读活动提供可能性，并采取合作阅读、探究阅读等多种学习形式，适当给予学生与其年龄相适应的选择余地，关注学生的兴趣并将其与学习活动相结合（De Naeghel et al.， 2014）。例如，Furr（2007）提出的“阅读圈”是合作阅读活动的一个典型代表。但是，教师在设计活动的过程中不能仅考虑要提供什么学习活动，还需要考虑学生能否、怎样将学习活动从课堂合作的公共视域转向课内自主的个体视域（Crabbe， 1993），从而促成自主学习阅读的发展。例如，拼图阅读活动（jigsaw reading）并不仅能鼓励学生合作讨论，还能鼓励学生自主制定阅读目标、监控自己的阅读表现，从而提高阅读能力和自主学习能力（Morris，2009）。此外，活动难度与学生已有水平之间的匹配也是设计自主阅读活动过程中需要重点考虑的因素。研究表明，在符合学生兴趣的基础上，当教师向学生提供有挑战性的学习活动时，学生更有可能自主地参与到学习过程中（Law， 2011）。
综上所述，自主阅读活动的难度应以超过学生现有水平，但可在同伴、教师帮助下通过自主阅读达成为宜。设计多样且科学的阅读活动有利于改善英语阅读课堂教学模式单一的问题。
3. 充分调动客观环境的有利因素，活跃课堂氛围
学生的自主阅读能力受到自身、教师以及学习环境等多种因素的影响。“最近发展区”理论认为学习者的“最近发展区”存在于两者或更多合作者积极参与、共同合作解决问题的过程中。此时，多主体间的互动必然导致参与者对所要解决的问题的不同理解。在“更有能力的同伴”的帮助下，学生关于如何做的概念得到发展，超出其原有的认知水平，并接近更高的水准（Fisher， 1994）。依据社会文化理论，自主阅读并不是发生在仅有阅读者自身的单一环境中，而是由阅读者、同伴及教师等多人构成的社会环境中；是一种阅读者个体与周围个体、人类认知与经验之间的一种复杂的互动过程。在这个过程中，阅读者依靠一定的中介工具和所处的周围环境发生互动，从而获得课内自主阅读能力的发展（Vygotsky， 1978：7）。因此，阅读者的课内自主阅读过程时刻受到周围环境的影响，例如阅读目标的设定、阅读行动的采取以及对自身阅读过程和效果的评价都要受到社会文化因素的调节（如自我调节、他人调节等）（秦丽莉 等，2022）。
根据最近发展区理论和社会文化理论的相关观点，教师要充分调动包括教师自身在内的客观环境中的有利因素，活跃课堂氛围，鼓励学生最大程度地参与到课内自主阅读活动中来，这有利于改善英语课堂教学沉寂的现状。
4. 适时搭建与撤离支架，开展多样化课堂评价
布鲁纳将“支架”（scaffolding）这一术语从建筑业借鉴到教育教学领域中，用来指代社会、学校和家庭提供给学生，用来促进学生心理发展的各种辅助物。在这些辅助物的帮助下，学生可以完成原本无法独立完成的任务（马平， 2012:131）。在支架理论的指导下，教师可根据实际情况，提供适当的阅读辅助工具。例如教授译林版高中英语必修一的语篇“Strangers under the Same Roof?”时，李杰和李若菲（2021）根据文本的结构特点，设计了如图2.2.4.1所示的语篇信息结构图。
图2.2.4.1 语篇信息结构图
图2.2.4.1中的信息结构图清晰地展示了该课文作为“问题——解决”型文章的结构特点。在自主阅读过程中，学生可以借助这一工具梳理并整合细节信息，建构语篇整体框架。这种描述事实之间关系的可视化图形被称为“图形组织器（graphic organizers）”（Hall， Strangman， 2008）。教师可采用包括图形组织起在内的多种支架帮助学生完成自主阅读活动。
课内培养学生的自主阅读能力还要求教师重视评价的促学作用。自主阅读评价应采用多元、多主体、多形式的评价方式引导学生学会监控和调整自己的阅读目标和阅读进程。教师应当为学生提供充分的机会来评价自己和同学的阅读过程、阅读效果等。此外，学生作为评价的重要主体，应当参与到评价标准的制定中。在开展课内自主阅读活动之前要鼓励学生共同制定阅读目标，如此不但能激发学生自主阅读的动机，也能为课堂评价提供重要参考。教师可以采用档案袋等多种形式的评价工具，还可在相关理论的指导下与学生共同协商、开发评价工具（如同伴互评观察记录、自我评价核对清单等），帮助学生发现、欣赏学业成就的内部价值（薛晓嫘，2006）。
适时提供支架、开展多样化的课堂评价有利于落实学生在英语阅读课堂中的主体地位，使阅读成为一个主动的、富有创造性的过程，促进学生英语自主阅读能力的发展。
三、英语课内自主阅读能力培养中的教师角色
以上不同的自主阅读能力培养策略呼吁不同的教师角色。因此，在英语阅读课内培养自主阅读能力需要教师具有多元角色，具体可概括为如下四种：
（一）材料提供者（material provider）
教师需要成为课内自主阅读材料或材料来源渠道的提供者，以满足培养自主阅读能力对阅读材料的需求。目前英语阅读课中采用的材料主要是教材中的课文，可供选择的余地很小。但是，这并不意味着教师在材料选择上无计可施。“从什么类型的课文开始”是课内培养学生自主阅读能力的起点问题。根据Jose（2013）的观点，比较适合用来促进自主阅读的语篇类型有：（1）有关道德、伦理的奇闻轶事（anecdotes），具体来说可以是榜样事迹、弘扬传统美德等能够引发学生共鸣的课文；（2）能够激励、启发、使人陶醉的故事，即富有趣味、故事性强的课文；（3）具有创造力的戏剧、诗歌等文学作品，即为学生创意发挥留有余地的课文。其次，在课文之余，选择什么材料（如
、视频、音频等多模态材料，以及其他相关的文本资料等）进行补充阅读也是教师作为材料提供者需要考虑的重要因素。一般说来，补充阅读材料的选择应当符合学生的交际和认知兴趣、学生需求，学生现有语言的复杂性、表达能力（Chicherin?藜， 2003， 转引自Prokhorets et al.， 2015:257）。此外，培养课内英语自主阅读能力的一个重要方面是给学生自主选择感兴趣的阅读材料的机会。教师可根据上述阅读材料的相关理论，结合自身掌握的阅读材料搜集渠道，指导和鼓励学生根据自己的兴趣选择补充阅读材料。
（二）活动组织者（activity organizer）
教师是课堂学习活动的主要组织者。利用英语课堂有限的时间培养学生自主阅读能力要求教师不仅要在课前设计科学的学习活动，还要在课中保障学习活动的高效开展。除了在相关理论视角的指导下设计多样且科学的学习活动以外，这一角色还可体现为教师阐明活动前的指示和要求及提供活动后的反馈和评价。教师作为活动组织者，需要在英语阅读课堂中起到引起话题、转移话题、承接话题、概括或评价学习活动等作用。培养学生英语自主阅读能力需要教师改变传统的控制者角色，采取开放、协商、激励的态度对学生的学习活动进行引导和评价，从而使学生在学习活动中受到激励，促进学生自主阅读能力的发展（陈勤，2004）。
（三）课堂参与者（class participator）
教师的课堂参与度对学生的课堂表现和情感参与有着积极影响（Skinner et al.， 1993）。要发展学生的英语自主阅读能力，教师不能将自己视为学生知识的“来源”，而应作为“更有能力的同伴”参与到课堂之中并与学生进行互动。此处“课堂参与者”有两层含义：其一，教师不再是课堂的“权威”或“掌控者”，过度干预学生阅读，而是与学生平等的个体。优秀的教师绝不会在他们的阅读课堂上越俎代庖，替学生阅读，而是尽可能地换位思考，读懂他们的学生（葛炳芳，2015:88）；其二，教师不应该从课堂中过度抽离，仅充当课堂上操控流程的“司仪”。已有研究表明，教师的阅读指导对学生阅读能力影响显著，教师提供的支持能够影响学生的阅读素养（梁凯丽，田伟， 2021）。所以，教师应真正地参与到教学活动中，例如参与到学生的小组讨论中，并适当发表自己的看法或与学生共同生成思维导图等。让学生拥有课内的自主并不意味着教师只能起到主持人、计时器等机械作用，相反，课内自主阅读更需要教师的沉浸式、主动性参与和指导。
（四）阅读促进者（reading promoter）
在师生共同参与的英语自主阅读课堂中，教师应对学生的自主阅读过程起到促进作用。阅读促进者这一角色要求教师为学生自主阅读提供辅助条件，帮助学生逐步完成既定的阅读目标。在学生逐步攀登支架的过程中，教师需及时帮助他们解决疑问，因此教师“传道、授业、解惑”的传统角色也可视为阅读促进者的一个具体体现。例如培养自主阅读能力的前期，为了让学生快速掌握常用的阅读策略，教师可采用策略显性教学的方式，先直接让学生学习阅读策略（如略读、跳读等）的基本内涵，再对阅读策略进行理解和应用（陈彩云，2019）。但在培养自主阅读能力的课堂中，教师不仅要传授阅读策略，更应将自己视为与学生平等但更富有经验的阅读者，为学生进行自主阅读提供适时适量的指导。
评价也是教师作为阅读促进者可采用的一个重要手段。科学的评价应更加注重学生的主体地位，引导学生建立自信，强调评价的激励性功能（梅德明，王蔷， 2020：6-7）。教师可以将评价贯穿课内阅读过程，也可在一节阅读课结束后进行评价。能够对自己的阅读过程做出评价是自主阅读能力的一个重要体现，因此教师不仅要给出全面、客观的评价，也要鼓励学生参与到评价的过程中，指导学生进行自评和互评。
四、结语
自主阅读能力是英语学习者需要发展的一个重要能力，而英语课堂是培养自主阅读能力的主阵地。相比传统阅读课堂，培养学生的自主阅读能力需要补充丰富新颖的阅读材料、活跃课堂教学氛围、采用多样的教学模式以及落实学生主体地位。这样的英语阅读课堂呼吁多元、立体的教师角色。教师要正确把握“课堂参与者”“材料提供者”“活动组织者”“阅读促进者”等多元角色，积极学习相关理论基础和实践经验，为课内培养学生英语自主阅读能力提供最大程度的支持。
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