一、思维的敏捷性
敏捷性是指思维活动的快慢速度，反映了思维的敏锐程度。思维敏捷性高的学生善于捕捉问题、提出问题和解决问题。特别是在解决问题上迅速而精准。一般来说，思维敏捷性主要表现在三个方面：一是顺畅。从一个已知信息立即流畅想出尽可能多的思维目标，为高质量思维提供条件。二是应变。不为某种思维模式所束缚，思维时随机应变，不断开拓新思路，寻找新的方法。三是果断。能根据直观感觉当即做出判断，而不必经过逻辑推导，在非自觉的情况下迅速做出正确的反应。下面基于语文教学情境，加以说明：
1.说话的流畅性
思维的敏捷性与说话的简练及语速有一定的关系。在课堂中，老师都会要求学生把话说清楚、完整，有时甚至不厌其烦。这种做法，是不利于思维敏捷性培养的。
师：梅兰芳是一个女的吗？
生：不是！
师：把话说完整。
生：梅兰芳不是女的，是男的。
在上述教学对话中，学生的回答简明扼要，而教师却认为不完整，一定要学生用完全句回答。这就提出了一个问题：语文课堂上能否用省略句回答问题？对于一年级学生，他们的句子概念尚未形成，要求他们回答问题用完全句，而不用省略句，这是合理的。但是到了四年级，学生的句子概念基本形成，教师还是不允许学生用省略句回答问题，则大可不必了。
“把话说完整”，这在某种情形下是必需的。然而，片面强调把话说完整，就把说话完整和句子结构完整等同起来了，而且省略是口语语法的特点之一。单句的主要形式有主谓句、无主句、独词句，这些句型在特定语言环境中，都能发挥其特有的语法功能，恰当地表情达意。如果教师硬要学生说每句话都必须主谓俱全，牵强附会地把每个小句都组成完全句，结果会不利于学生思维敏捷性的训练。
2.判断的直觉性
思维的敏捷性与考虑问题时思维的速度有一定的关系。思考速度快，选择正确答案的可能性也就大。因此，在课堂教学中可经常设计一些直觉判断的训练，不断加快学生思维的速度，从而培养思维的敏捷性。
一位老师教学《穷人》一课中“忐忑”一词的训练片段：
师：谁能猜想一下，“忐忑”这个词是什么意思？
生：“忐忑”就是心里害怕。
师：你是根据什么猜想出来的？
生：我是根据字形猜出来的。心一上一下的，就是心里扑通扑通的，就是害怕了。
生：人害怕了，心里就不安静。所以“忐忑”就是心里害怕，不用再加“不安”。
生：桑娜几次喃喃重复“他会揍我”的话，房门被风吹开时，她连忙从椅子上站起来，这说明她心里很不安。“忐忑”一词应理解为：“心里害怕、不安”。
这时，老师让学生打开工具书，进行自我检查。顿时，课堂气氛活跃起来，猜对的，拍手直笑。没猜对的，或深思，或懊悔。
在本例中，学生主要通过直觉思维（猜想）掌握“忐忑”词义的。有的学生根据前后情况猜想词义。这样从整体入手，易于突破。当然，猜想也具有局限性，因为它毕竟缺乏深刻的分析和仔细的推敲。这就有必要在直觉思维后进行验证，获得更准确的结论。
3.阅读的快速性
从阅读意义说，速度是衡量阅读快慢的一个指标。追求适宜的阅读速度，是现代人阅读的重要标志，也是小学生阅读的重要技能、技巧。
统编小学语文教材非常重视学生阅读的快速性问题。在五年级上册第二单元特设了提高阅读速度单元。在单元篇章页的语文要素上提出“学习提高阅读速度的方法”。这既是阅读方法的指导，也是思维敏捷性的培养。以“提高阅读速度”为线索构建“阅读群”，提出本单元每篇课文的学习核心能力。最突出的是在这个单元的每篇课文前都设有专门的快速阅读提示，这4篇课文构建了一个很好的“速读”阅读群，这个“群”的共同要求是“用较快的速度黙读课文”，并记录阅读的时间。这是一种聚焦快速阅读的集合式思维方式。这样的设计严密，具有层次性，着眼于快速阅读习惯的培养和快速阅读方法的掌握。
二、思维的灵活性
思维灵活性表现为根据事物的变化，运用已有的经验灵活地进行思维，及时地改变原来拟定的方案，而不局限于过时或不妥的假设之中。它要求学生用变化、发展的眼光去分析和解决现象。“因地制宜”“量体裁衣”是思维灵活性的表现，而“削足适履”“按图索骥”则是思维缺乏灵活性的表现。
1.语言运用的灵活性
语言运用是语文教学的本质体现，既需要规范，也需要灵活。语言运用也应在思维指导下进行，因为思维的灵活性与汉语的多变性是相对应的。
二年级上册《葡萄沟》一文中有这么一句话：“新疆吐鲁番有个地方叫葡萄沟，那里出产水果。”为了训练学生用自己的语言来正确表述葡萄沟所处的地点，可以设计一个练习：出示三张卡片，上面分别写着“新疆”“吐鲁番”“葡萄沟”。
第一步是让学生按照以上卡片排列的顺序说一句话，学生会说：“新疆吐鲁番有个地方叫葡萄沟。”
第二步是将写有“葡萄沟”的卡片放在最前面，让学生说一句话，学生会说：“葡萄沟在新疆吐鲁番。”
第三步是将写有“吐鲁番”的卡片放在最前面，要求学生说一句话。这对学生来说难度较大，教师可加以指导，学生最终说出：“吐鲁番在新疆，葡萄沟在吐鲁番。”在此基础上再提出要求：每张卡片上的词语只允许用一次。这样难度更大，教师可启发学生用一个词语来代替句子中出现的第二个“吐鲁番”，于是学生又会说出：“吐鲁番在新疆，葡萄沟就在那儿。”
第四步是按顺序把“葡萄沟”“吐鲁番”放在最前面，引导学生说话。学生会说出：“葡萄沟在吐鲁番，吐鲁番就在新疆。”通过以上练习，学生知道了同一个说话内容，可以从不同角度去思考，去表达。通过语言表达灵活性的练习，培养了思维的灵活性。
2.教学行为的灵活性
思维灵活性是一种推测、发散、想象、创造的思维过程，具体表现在处理某一个问题时，可以有好几种正确的方法。平时有意识地让学生进行“一词多用”“一字多组”“一题多解”的练习，是培养学生思维灵活性的有效途径。
为了培养思维的灵活性，可以采用思维训练的相互转换技术：（1）形象思维和抽象思维的相互转换。预习课文，是通过对字、词、句、篇的循序式阅读，凭借语言文字，实现从形式到内容的感知。理解课文则是通过篇、句、词、字的逆序式阅读，凭借思想内容，实现从现象到本质的认识。这从教学结构上完成了从形象思维训练到抽象思维训练的转换。对于问题的解答，要求学生在得出结论后，必须用具体的材料加以说明，有的课文还要指导学生进行复述。这从教学方法上完成了从抽象思维训练到形象思维训练的转换。（2）集中思维和发散思维的相互转换。从语言内容看，凡是能引起学生争论的地方，就可以沿着“发散—集中”和“集中—发散”两种程序进行思维训练。从语言形式看，凡是可用多种表达形式的地方，都具有发散思维的训练价值。
三、思维的深刻性
思维是人脑对客观现实的本质和事物内在规律概括的、间接的、有目的的反映。要善于从纷繁复杂的表面现象中，发现最本质、最核心的问题，而不能囿于语言的表面和情节内容。现在提倡的语文深度学习就是直指思维活动的深刻性，思维的深刻性可以纠正语文学习的表层性和平移性。这启示我们：语文思维要从横向思维走向纵向思维。
请看一下识字课《动物儿歌》教学“动物”概念的一个纵向思维的实例：
师：什么是动物？
生：鸡、鸭、猪、狗都是动物。
师：为什么说它们是动物？
生：因为它们会叫。
师：蚯蚓不会叫，是不是动物？
生：蚯蚓会爬。会爬、会走的都是动物。
师：鱼不会爬，只会游，鸟不会爬，只会飞，它们是动物吗？
生：它们是动物。因为它们会活动，能活动的也是动物。
师：飞机会飞，汽车会走，它们是不是动物？
生：它们自己不会飞，不会走，是人开动机器才会飞，会走的，它们没有生命，不是动物。
师：所以我们说：能自己活动的生物叫动物。
本例是一种典型的思维活动，反映了思维深刻性的特点。通过对“动物”一般特性的逐步分析和比较，概括出动物共同的、本质的特征。“动物”概念的形成过程，是一个理性加工的深化过程。
四、思维的独创性
思维的独创性包括思维的独立性和创造性。
首先，思维与学生的个性关系有关。因个性表现出的个别差异叫思维的独立性，它指在思维过程中，独立地发现、分析、解决问题的程度。它要求既不把自己封闭起来，拒绝别人的正确意见，又要积极开动脑筋，独立思考问题。不照搬现成结论，而是通过认真的独立思考，对问题做出结论，这叫“慎独”。
其次，思维与创造联系在一起。在实践中，除善于发现问题、思考问题外，更重要的是要创造性地解决问题。语文学习，要有所发明，有所发现，有所创新，都离不开思维的独创性品质。
思维独创性有三个特征：（1）独立性。它是思维个性表现，具有个性色彩。“对大家的发言，我有不同的看法。”这就是既不是人云亦云，也不是迷恋书本，而是独辟蹊径，寻找解决问题的独特角度和方法。（2）发散性。思维独立性要求从某一给定信息中产生各种各样的信息，它要对各种关系进行概括、组合，由此及彼，广泛而深刻地揭示本质。（3）新颖性。思维独创性的结果包含着新的因素，是一种创新的思维品质。创新的程度是思维独创性的主要指标。
五、思维的批判性
思维的批判性品质，来自于对思维活动各个环节、各个方面进行调整、校正的自我意识。具有思维批判性的人，不仅能够严格地分析别人的行为和思想，判断出是非和正误，更能严格地检查自己的言行，发现错误及时纠正。新课标提出了思辨性阅读，正是培养思维批判性品质所要求的，弘扬的是一种理性思维和质疑精神。
三年级上册有杜牧的诗《山行》，当学生初读并掌握了生字词后，笔者提出了一个问题：“你们想想，这首诗写的是什么季节？”当笔者讲到“枫林”“霜叶”“红于”的解释时，再问那位认为诗写的是春天的学生：“你想想看，这里的二月是什么意思？”这位学生恍然大悟。显然诗写的不是春二月，而是红枫披霜的季节。全班同学几乎同时说出：“是秋天！”一位学生大声补充说：“是深秋！”
判断语言习得是否创设了批判性情境，主要看语言习得任务与学生已有知识的适应程度。如果是完全适应或完全不适应，就难以构成问题情境。只有在既适应又不完全适应的情况下，才能构成问题情境，才有质疑、批判的思维价值。
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