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“解惑”还是“激辩”
课堂教学改革的10大追问
问题质量的优劣直接决定着教学的成功与否，教师一定要高度重视问题设计，为学生学习提供优质问题。
问题设计应立足“消解疑难、呈现知识”，还是“激发冲突、引导思辨”呢？这不是一个简单的教学策略问题，而是涉及思维行为习惯的问题。“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把”，教师的责任是点燃学生的思维火把，而不是浇灭学生的思维火花。教师要善于利用问题“惹事”，帮助学生拓展思维，让学生最大限度地产出成果而不是复原结论。可见，优质问题的基本特征应该是“在学生最近发展区内，引发认知冲突、激发思维碰撞”。
教师应该如何设计优质问题呢？一般说来，高层次思维问题易激发思维碰撞，低层次思维问题不利于引发思维碰撞；批判性思维问题易激发思维碰撞，再现性思维问题不利于引发思维碰撞。
因此，教师的问题设计——
应面向高层次思维。低层次思维问题是指“知识、理解、运用层次的问题”，如记忆性的“什么时间、是谁”，描述性的“这道题运用了什么原理”，运用性的“50元钱能买几张8元钱的电影票”，等等。高层次思维是指“分析、综合、评价类的问题”，如对比性的“植物和动物的异同点”，创造性的“给某某写200字颁奖词”，判断性的“为什么在官渡之战中曹操能够以少胜多而在赤壁之战中却以多败少”，等等。低层次思维较为肤浅，容易让学生产生思维惰性，而高层次思维需要“与自我对话”并“冲破自我”，利于学生深度思考。
应面向批判性思维。批判性思维是让学生自己去伪存真、认识事物本质的思维方式。一般的课堂提问如“这个句子的意思是什么”、“这个段落的关键句是什么”，都属于再现性思维，而批判性思维的提问类似“为什么提出这个观点”、“推导过程合乎逻辑吗”、“这些论据可信度高吗”，等等。这种提问可以让学生发现问题、质疑推理、评估材料，比起阅读句子、标注重点、总结观点，更利于学生突破思维模式，创造性地接受并建构知识。
优质问题是教学目标的转化，是教学内容的提炼，是学习评价的依据。优质问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机、黏和剂，“以其求思之深，而无不在也”。教师要设计出优质问题，首先需要改变自己的思维习惯，变“解惑”为“思辨”，变“消事”为“惹事”，最大限度地激发学生的思维冲突，让学生“真动脑、动真脑”，在高层次思维问题解决中发展低层次思维，而不是在低层次思维问题解决中积累高层次思维。
当然，课堂中的优质问题不能仅仅依靠教师预设，教师可以让学生参与问题设计，或鼓励学生在学习中提出问题，这种做法利于培养学生的问题意识与质疑能力，也是一种高层次的思维活动。与“多学”相伴的是“多问”，在操作上，可以设定这样的评价标准：没有学生发问的课算不上好课，“答必正确”的课不是真正的好课，把学生教得“提不出问题”的课也不能算是好课。变“消灭问题”的课堂为“暴露思维”的课堂，变“师问生答”的教学为“共同设问”的教学，这应该是课堂教学改革的基本策略。
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“分散”还是“整体”
课堂教学改革的10大追问
许多教师的课堂活动设计都存在一些问题：一是重视教、轻视学，教师想的是“如何教”而不顾“如何学”；二是过分随意，教师在课堂上常常是“眉头一皱计上心来”，并没有在课前精心设计；三是学习活动琐碎，缺乏整体意识。
其实，活动设计是课堂教学的关键，传统的注入式教学忽视学习活动，课堂缺乏生命活力；而另外一些课堂活动偏离了学习本质，又导致了形式主义的出现。
那么，应该如何设计课堂学习活动呢？我认为，一个完整的学习活动，至少应该包含“活动任务、组织形式、活动方法”3个要素。比如，“以小组为单位分角色朗读《皇帝的新装》”这一学习活动，学习任务是“朗读《皇帝的新装》”，组织形式是“小组”，活动方法是“分角色朗读”。在此基础上，学生明确了“做什么”“谁来做”“怎么做”，就可以更好地投入到深度学习的活动之中。
优质活动应该是“主题活动”，即针对一个具体的主题或主问题，有计划、分步骤、递进式展开的学习活动，要明确阶段内容、实施方式以及评价建议。
好的活动设计，一是从低到高具有层次性，可以引导学生步步深入，利于解决问题；二是符合探究式教学的程序，在教师提供的“学习支架”支持下，学生开展自主探索、合作探究，发现并得出相应的结论；三是体现了“做中学”的原则，学生作为学习主体，亲力亲为，能体验到知识建构的快乐。
主题化活动是体系化学习的基本要求，需要把教学内容蕴含于整体的活动设计之中。课堂教学应该“低起点、小台阶、大容量、快节奏”，仅仅为了突破重点、难点而设计的一些分散、琐碎的小活动，容易导致学习碎片化，不利于学生思维能力的发展。
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“外在”还是“嵌入”
课堂教学改革的10大追问
在一个学习任务开始前，学生应该清楚他们将要学什么，以及怎样才能知道自己已经学会了。付出就要得到回报，这是人之常情，学生学习也是如此。如果学生的努力得不到及时回报，即无法得知“我学会了吗”，就容易产生挫败感，甚至会怀疑自己的学习能力。
然而，许多课堂并没有解决上述问题，教师不清楚自己的教学效果，学生也不清楚自己的学习情况，只能用一句“差不多”来搪塞。有没有办法评价“每一节课乃至每一个学习活动”，让师生能有一本课堂效益“明白账”呢？
让我们先看看常见的三种评价形式：一种是传统的结果性评价（打分或对错），一种是以学生表现为依据的小组量化评价（捆绑式评价），另一种就是嵌入教学过程的教师口语评价。
这三种评价各有优势，但也问题明显：结果性评价是“事后诸葛亮”，小组量化评价经常“扰乱课堂对话”，教师口语评价又“过分随意”，难以做到“严谨、准确、科学”。
更重要的是，这些评价严格意义上都是外在的，学生个体往往被排除在评价之外，很难指导学生自我反馈、改善学习。“如果一种评价，总是很关注获奖、贴星、排名，学生就会自然而然地想方设法得到最好的评价，而不是思考如何学得更好。或者，他们也可能得过且过，逃避困难的学习任务。更糟的是，他们干脆就放弃学习以逃避这种评价带来的伤害”。
有没有一种真正嵌入学习过程且对学生来说是内在的评价反馈方法呢？有，这就是交互反馈与嵌入评价。嵌入评价是与学习同时发生的评价，将评价融合到教学的整个过程之中，评价不再是学习的终结，而是改进学习方法、提高学习能力的载体。
这种嵌入评价实现了“学习力”的可视化，能够让每一个学生明确自己的问题解决水平，也能够指导学生完成自我评价、自我反馈，极大地改善了学生处于被评价地位的消极影响。
这种评价具有“导向性”作用，暗含问题解决要求，可引领各层次学生提高问题解决质量，起到了“以评价引领学习”的效果。不仅如此，嵌入评价还能为解决“一放就乱”以及“教书育人两张皮”的难题提供支持。
例如，组织一场辩论活动，教师可以先提供评价量规：观点与他人不同加1分；列举理由准确，每条加1分；能发现别人漏洞并进行适当辩驳加2分；能有理有据地对话辩驳加2分。
在这种评价量规的引导下，学生不仅能敢于表达、敢于质疑，有理有据地论述观点，还会注意倾听、搜集、处理对方的发言信息。这样的评价既保证了辩论的效果，又能培养学生的规则意识与交往礼仪，对提升学生综合素养很有意义。
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“扬弃”还是“抛弃”
课堂教学改革的10大追问
随着课堂教学改革的深入，围绕导学案的存与废也出现了对立的意见。有人认为，导学案限制了学生的自由，让学生成为新傀儡，导致课堂同质化，应该退出课堂；也有人认为，导学案可以有效指导学生的自主学习，是教师集体备课的载体，应该发扬光大。那么，导学案还有没有保留的必要呢？
我认为，许多学校的导学案确实出现了一些问题：试题化倾向严重；“课后练”变成了“课前练”；栏目众多、内容繁杂，不注重学习活动设计；“学生围绕学案学，教师围绕学案教”，削弱了课堂生成，限制了学生思维发展；等等。
不过，导学案也有不少优势：取代了原有的教辅、学辅，实现了学校对学生课内外作业的可控化；在一定程度上发挥出导教、导学的作用，引导学生有序推进学习活动；改善了教学的随意化问题，为校本教研搭建了平台；等等。
其实，类似导学案的课程资源载体还有许多，比如“工作纸”“任务单”等。导学案是一种学习工具，其价值与多媒体课件、平板电脑一样，只有设计与使用是否合理之说，不应有“存废之争”。
如果我们能正确定位，导学案就能发挥帮助学生学习的作用；反之，如果滥用，就会成为课堂学习的“绊脚石”。因此，我的观点是：导学案要扬弃不要抛弃，要用长避短、优化改进、寻求突破。
我建议，可以把导学案改造成学生的“学习支架”与思维的“产出媒介”，让其具备以下特点：
凸显思维特征。思维是学习能力的核心，导学案可以设立“思维导引”“思维碰撞”“思维迁移”“思维导图”等栏目，引导师生把课堂学习重点放到思维能力的培养上。
促进师生发展。导学案应该紧扣“问题设计”“活动设计”“评价设计”，让学生明确课堂上“学什么”“怎么学”“学得怎么样”，促进教师整合课程，引导教师转变教学方式。
引领学生学习。导学案是学生课堂活动的路线图，要围绕主问题从浅入深、从具体到抽象进行探索，最后完成整体知识结构。同时，导学案还要给予学生资源性支持、方法性帮助，为自主、合作、探究学习提供“支架”。
面向多元发展。简洁、实用、多元是导学案的发展追求，教师设计时应该取消形式、栏目限制，变为“个性化产品”。教师个体或团队应该自我创作导学案，不要再由学校统一要求并使用。
善于继承才能善于创新。使用导学案要在继承中发展、在扬弃中创新，给学生适时、适当、适量的支持与帮助，让课堂教学重新焕发青春。
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“粗放”还是“精细”
课堂教学改革的10大追问
小组学习是课堂教学改革的重中之重。
如何提高小组学习的质量呢？我认为，最关键的是摆脱“知识中心”的窠臼，从育人角度思考小组学习的价值。对学生来说，参与小组合作学习，首先应该学会遵守规则，“规则即育人”；其次，要学会表达、倾听、总结、评价等技巧，“表现即创造”。
“有心就有教育”。解决小组学习的困难，除了必须转变观念，还需用心磨炼。从组织方面讲，小组学习要比个体学习复杂得多，需要师生都具备较高的操作技能，而技能培养与知识学习不同，只有“学而时习之”，才能熟能生巧，“不敢用、不愿用”就无法“运用之妙，存乎于心”，达到游刃有余的境界。
在课堂教学改革的深化阶段，教师要“瞄准”小组合作学习的技能研究，让学生的合作学习更加精细化。事实上，如果我们能够把研究细化、深化，就能找到一些好方法。
以小组活动为例，可以分为“小组竞争、小组论辩、小组协作、小组交流、小组讨论”等类型。小组竞争是有输赢的比赛，小组论辩是有组织的辩论，小组协作是有分工的做事，小组交流是有成果的分享，小组讨论是无成果的磋商。许多教师诟病的“低效、杂乱”，主要指小组讨论，而其他任务类别的小组学习则效果较好。
小组讨论如何改善呢？有效的小组讨论，一般是“问题有冲突、手中有物品、磋商有同伴、行动有规则、提问有差异”。换句话说，基于资源、文本的讨论高效；以同伴互教互学、互评互改为基础的讨论高效；具有如循环式、拼图式、传递式等行动规则的讨论高效；尊重小组成员独立性的提问方式讨论高效……
此外，有的学校也寻找到一些好手段。比如，“一个声音策略”：要在小组长的组织下交流，发言时，一人发言其他人注意倾听，然后分析、修正、补充、质疑；“两分钟策略”：提前组织语言，要求发言简明、有条理，时间不得超过两分钟；“互不干扰策略”：组内交流时，交流发言的声音要适中，以本组同学能够听清为准；“轮流坐庄策略”：部分组长由小组成员轮流担任……
良好的小组合作学习要解决“缺乏培训、缺乏规则、缺乏组织”等问题，只要教师潜心研究、精心设计、用心操作，就一定能找到“破障”的智慧。
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