新近几年颁布的语文课程标准都强调了学生思维发展的重要性。《普通高中语文课程标准（2017年版）》首次凝练了学科核心素养，将“思维发展与提升”作为语文学科核心素养的关键要素，指出“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[1]。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》延续了这一界定。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出思维能力是指“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”[2]。语文课程标准从思维的类型、品质，思维能力的认知表现等方面明确了语文学习中思维发展的基本内涵。可以说，思维能力在语文核心素养中居于十分重要的地位。
近年来，语文教育研究者并不满足于对语文学习中思维发展的一般认识，不约而同从“语文学科（课程）”视角深入探讨语文学习中思维发展的独特内涵。有研究者提出，语文课程的核心价值应是“言语思维”，主张以“言语思维”替代“语言运用”作为语文课程的核心价值。[3]也有论者指出，言语思维是语文核心素养之“核心”。[4]不可否认，每一门学科既有与其他学科共通的思维方式，也具有区别于其他学科的独特思维方式及内在规定。是否一定要认定“言语思维”就是语文课程的“核心价值”，就是核心素养之“核心”，让其处于“独尊”地位，这些问题牵涉到对语文课程性质的认识以及对言语、思维关系的认识等理论问题，本文对此不作讨论。但可以肯定的是，发展学生的言语思维及其相应的思维能力是语文课程不容回避的“专责”。基于这种认识，笔者认为，对语文学习中言语思维的内涵、特点及发展机制、路径等问题还有必要作深入思考。
一、语文学习中言语思维的内涵
言语思维是哲学、心理学、语言学等多学科关注的问题。语文教育界对言语思维的理论认识大都追溯到维果茨基言语思维发展的理论。
维果茨基认为，言语和思维具有不同的发生学根源，它们的关系也不是一成不变的。在某一时刻前，两者沿着不同的路线发展，彼此之间是独立的；而在某个时刻，两者呈现“会合”，思维和言语正好同时发生，产生了言语思维（verbal thought）。此时，“思维变成了言语的东西，而言语则成了理性的东西”[5]54，像“两个相交的圆圈”中“复叠的部分”[5]58。言语思维“不仅仅用言语来表达”，而且是“通过言语才开始产生并存在的”。[5]146可见，言语是思维的“现实”和“形式”。维果茨基认为，言语思维的基本单位是“词义”。正是在“词义”中，思维和言语才融合成言语思维。维果茨基对言语和思维关系的认识，界定了言语思维的边界，揭示了言语思维发展的内部机制，对我们思考语文学习中言语思维发展具有重大的理论意义。
当前，人们普遍认识到，语文课程是一门言语实践课程，以识字写字、阅读鉴赏、表达交流、梳理探究等为主要内容的言语实践是语文课程的主要实践方式。在语文学习中，言语思维就是在具体的言语实践过程中产生和发展起来的。“语文学习的信息载体是言语文本，实践过程是言语活动，学习结果是言语产品，语文思维活动是通过言语得以展开和完成的，远离了言语的学习也就远离了语文学习，所以言语思维代表了语文思维的主要特征。”[6]
李维鼎基于汉语言文字表意的独特性，在汲取我国传统“言象意”相互关系的认识基础上，指出“言意转换”是一切言语实践的本质所在。他将语文学习中的言语实践活动分为“言语理解”活动和“言语生成”活动。“言语理解”活动是由“言”向“意”的转换，是“据言知意”的过程；“言语生成”活动则是由“意”向“言”的转换，是“以言表意”的活动。言意之间的“差异”构成转换的动因，“知识和生活”则是二者转换的条件。[7]“言意互转”论合理解释了语文学习中言语思维生成的内部机制，对进一步思考语文学习中言语思维发生发展机制具有一定的理论价值。但是，“言意互转”论有意或无意地忽略了“言”“象”“意”三者之间的复杂、多元、多维的互动和相互转化关系，尤其忽略了“言”与“象”、“象”与“意”之间的更为复杂的联系和转化，将其简化为“言”“意”之间的相互转化。这样，事实上忽略了“象”作为思维的材料及其作用于“言”“意”所形成的基于表象的思维方式，把语文学习中言语思维的复杂性、多样性作了简单化理解。已有研究表明，思维能力主要包括两个方面：思维加工能力和思维加工材料。前者是内化的心理操作能力，后者是表象、概念等不同形式的符号表征系统。[8]6有研究者指出，人类有“文字——意义”“文字——形象”“材料——表象”“材料——表象——意义”这四类表征系统。如果以象为对象，就象、意关系而言，存在着以“构象”为目的的“审美之象”和以“达意”“表意”为目的的“表意之象”。[9]在语文学习中，基于表象的思维方式主要包括直觉思维和形象思维。忽略了基于表象的思维，事实上也就把最具汉语言文字学习特点的思维方式忽视了。同时，忽略了基于表象的思维能力的发展，也就人为地把表象思维和逻辑思维、辩证思维等思维方式割裂开来，不利于学生多种思维方式的全面发展和创造性思维能力的培养。
我国古代思想家王弼在综合《周易》的“立象以尽意”以及庄子“得意而忘言”说的基础上，明确指出了“言象意”之间相对独立而又相互依赖的关系。在王弼的“言象意”观念中，言象意三者构成一种以“达意”“表意”为根本目的的线性逻辑关系。事实上，正如有学者指出的，在具体作品中，言象意之间是有机统一的。尤其在文学作品中，“构象”本身也是目的。[10]这种现象，在文学作品的阅读和创作过程中就非常普遍。塑造典型形象是文学作品的重要特点之一。阅读文学作品，我们除了领悟作品的“意蕴”之外，脑海中也常常回荡着那些经典的“形象”。“言象意”之间既存在着以“表意”为主要目的的言语实践活动，也存在着以“立言”“构象”为目的的言语实践活动。从目的论角度来看，三者既相互独立，又相互作用。从过程论层面来看，语文学习中既存在着“据言知意”“言以尽意”乃至“言不尽意”“言不逮意”的“言意互转”学习活动，也存在着“言以筑象”“象以言著”“据象观意”“意以象尽”“象以出意”等的“言象意”之间多重转化过程。整体来看，“言象意”之间构成互为目的与手段的复杂的非线性关系（见图１）。
明白了“言象意”之间相互转化的逻辑关系，我们也就清楚了语文学习中言语思维的实质，即言语思维的本性就在于实现“言象意”之间的相互转化和综合融通。在以“理解”为主要目的的阅读学习过程中，存在着“寻言知意”“据象观意”乃至“得意忘言”等思维转化活动；在以“表达”为主要目的的写作过程中，存在着“言以达意”“言以明象”“象以表意”等思维转化过程。根据维果茨基言语思维发展理论，这种转化是以“词义”为中介发生发展的。“词义”作为“言象意”之间的一种“联结”，代表了“思维和言语的混合”，是一种“言语思维现象”。语文学习中的言语思维过程不是一个“事件”，而是一个“过程”，是“言象意”之间相互转化、往复循环、综合融通的过程。所谓“综合融通”，是指在具体的语言运用情境中，言象意三者之间相互为用、有效转化和深度“意合”的整体实现。
二、语文学习中言语思维的特点
(一）语文学习中言语思维运思方式具有民族文化心理特点
语文学习中言语思维的运思方式主要是指学习者在具体的言语实践活动中，根据不同的思维对象和内容，运用不同的思维方法，建构与形成契合汉语言文字运用特点的思维方式，也就是如何得体、有效地运用汉语言文字的思维方式。在以各类言语作品、言语经验为主要学习对象和内容的言语实践过程中，言语思维渗透着汉语言文字运用的内在规律，体现着独特的民族文化心理特点。
文学作品主要是以形象思维来认识、把握和反映现实的。文学作品中的形象又主要是言语形象，和电影、绘画、书法、舞蹈、建筑、音乐等艺术中的视听觉形象不同。以我国古典诗歌阅读鉴赏为例。古典诗歌具有“言以筑象”“象以寄意”“言有尽而意无穷”的特点。诗歌语言往往“言在此而意在彼”，多用象征、隐喻、借景抒情等手法，其表意则“意味深长”，构象则“气象万千”“气韵生动”，在意脉流转变化中显现“诗意”，表达诗人个性化的“情志”。这些特征，使得诗歌阅读鉴赏思维过程在“言象意”之间往复循环，融会贯通。一方面，读者借助“诗言”，在诵读涵泳、联想想象、切己体察中“循声味象”“口诵心维”，求得“声入心通”，并在激活自身生活体验中感悟到“万有相通”，体悟诗人的“情志”，获得“审美快适”。另一方面，我们也往往由“意”返“言”，体会“诗心”。在阅读过程中，我们可以“得意”而“忘言”，但在“学习”过程中，我们却既需要“得意”，也需要“知言”“味象”，即体悟到言语表达的“妙处”，感悟到诗人遣言措意“言近旨远”的“会心处”，而后者正是经由“言象意”转换而获得言语思维发展的契机和关键。这就是“言象意”之间往复循环、融会贯通的思维转化过程。这种思维方式，显然有别于一般学习过程中的“概念思维”方式。概念思维方式以概念的确定性、推理的逻辑性和判断的合理性为准则。而在以审美鉴赏为主要目的的文学作品阅读学习中，思维的形象性、直觉性、体验性等特点十分明显。民族的文学往往浸染了民族文化心理特点，从而也凸显了民族的思维特点。中国的古典诗文作品，往往具有浓厚的“天人合一”“宇宙感悟”“生命意识”“心物相浃”等特点，这与概念思维的“主客分离”“情物二元”有明显不同。所以，在阅读学习这类文学作品时，运思方式尤为重视体验、感悟、直觉、想象、联想、整体会通等，而以分析、概括、判断、推理为辅。
语文学习中也常常伴随着逻辑思维活动，尤其在实用类和论述类文本阅读以及写作过程中，往往以逻辑思维活动为主。但语文学习中的逻辑思维也具有自身鲜明的特点，与西方的“三段论”形式逻辑体系有所不同。语文学习中的逻辑思维主要是一种“语境逻辑”“事理逻辑”。这与中国传统的思维方式一脉相承。楼宇烈曾指出：“中国的逻辑是语境逻辑。一定语境的次序就决定了概念的性质，而不是脱离了语境来抽象地分析某个词。”[11]所谓“事理逻辑”，通俗地说，就是“事”如何做，“理”就如何表达，也就是对事物的规律性认识体现为有逻辑的表达。例如，“浅薄”和“微薄”是一组近义词。辨析这一对词的含义，我们如果给这两个词分别加上另一个词，构成一个具体语境，其含义一下子就清晰了。如“浅薄”加“学识”可组成“学识浅薄”，“微薄”加“收入”可组成“收入微薄”。通过“加词法”，理解有了具体的语境，词义就显豁了。可以看出，语文学习中的语境逻辑较为重视“实用”“语用”，与自然语言紧密结合，是一种“语用逻辑”。“汉语文句的理解机制主要是语词意义相互映衬而引发的一种‘意合，作用。映衬所形成的语义、语境场周延越大，处于‘场’中的单个文句的意义也就越清晰。”[12]266这和单纯以概念、范畴为元素，以判断、推理、抽象、概括等形式逻辑思维过程有所不同。
语文学习中的辩证思维也有其自身特点。辩证思维以整体与部分、综合与分析、运动与静止、结构与功能、调节与反馈等范畴的辩证统一取代了形而上学思维模式的简单化和片面性，显现出人类思维的“智慧之光”。我国有悠久的辩证思维的文化传统，“天人合一”“道法自然”“中庸之道”“阴阳协和”“过犹不及”“物极必反”“动静互根”“天地万物无时而不移”“一即多，多即一”等思想都体现了中国辩证思维的智慧。追求整体、关联、动态、平衡等有机联系的辩证思维，也必然体现在语文学习的思维过程中。
(二）语文学习中言语思维具有综合性、实践性特点
首先，语文学习中言语思维的综合性体现在思维的整体性上。例如，阅读文本时注重“整体感知”，注重语感，注重提炼概括文章主旨，讲求“熏陶感染”；写作表达中，常常“以神统形”，讲求“形神相即”“一以贯之”“主客一体”。语文学习中思维的整体性与我国注重整体思维的文化传统息息相关。其次，言语思维的综合性体现在问题解决过程中思维方式的多样性上。学习任务的多样性、言语实践的丰富性以及问题情境的复杂性决定了需要综合运用多种思维方式来解决问题。正如钱学森所指出的，人的思维活动往往不是单纯的一种思维在起作用，而是多种思维形式先后交错、共同作用的过程。[13]汉字的构形思维，文学作品阅读与鉴赏中的形象思维、直觉思维，实用类文本阅读中的逻辑思维、辩证思维，写作过程中的形象思维、逻辑思维、辩证思维、批判性思维等往往也是相互交织、共同作用、综合贯通的。最后，言语思维的综合性也反映在思维结构的多层次、多维度方面。由于人们的认识水平、知识经验、价值观念等方面存在差异，反映在思维结构上也存在群体性和个体性的差异。
语文课程是实践性很强的课程。语文课程的实践性要求语文学习在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，发展思维能力，提升思维品质。语文学习不能离开丰富的言语实践情境抽象地去谈论“思维发展”。语文学习中的言语思维活动，很少越出个体言语经验的界限作纯粹逻辑的分析和纯粹形式的推理，而更具有一种实践理性精神品质。语文学习中十分注重“体验”“体会”“体认”“体悟”。这里的“体”，首先就是“身体”。身体所以能“验”、能“会”、能“认”、能“悟”，说明身体参与了认知过程，说明人是全身心参与学习过程的。看到“儿童相见不相识，笑问客从何处来”这样的诗句，我们脑海中浮现的不仅是诗人在垂暮之年回到阔别已久的家乡所偶遇的戏剧性一幕，更会触发每个人相似的“回乡”情感体验和多样的人生感慨。可见，语文学习中的言语思维活动往往以一种强烈的语用实践意识、伦理意识、文化意识关注和探求语义的语用实践问题，而很少关心语义本身的“纯正”含义。这其实体现出语文课程及其学习过程的浓厚的“人文性”特征。
（三）个体的言语思维结构与言语实践结构具有同构性
个体的思维世界并不是一个孤立、封闭的精神存在，而是与外部言语实践活动时刻进行着信息、能量的交换。“人的思维结构作为思维世界，同客观的物质世界具有同源性、统一性、相似性和同构性。”[14]言语对象的范围体现言语思维的广度，言语活动的方式表征着言语思维的性质，言语实践水平体现言语思维能力和水平，言语实践结果往往反映言语思维结构的完善程度，言语思维发展就体现在言语思维结构的发展上。
个体的言语思维结构与言语实践结构的同构性表明，个体的言语思维能力必然会在具体的言语实践活动中显现出来，并通过一定的对象化的“成果”反映出来。语文学习中言语思维发展的成果主要显现为学生认知行为、情感行为、动作技能等方面某种程度的外显的变化。考察学生言语思维发展，就要从考察学生言语实践范围的拓展、言语思维方式的变化、言语思维水平提升以及言语实践结果的创新价值等方面入手。正是在个体的言语思维结构和言语实践活动结构的交互作用、共生共长中，我们才得以管窥学生言语思维的发展与进步状况。
三、语文学习中言语发展的机制
前已述及，言语思维的本性就在于实现“言象意”之间的相互转化和综合融通。语文学习中的言语思维的“发展”也就是在“言象意”之间往复循环、综合融通的过程中实现的。“言象意”之间的统一性昭示了三者相互转化的可能性,三者之间的差异性则显现出转换的必要性，也为言语思维发展提供了“契机”。
在语文学习过程中，“言象意”之间的统一性主要表现为:阅读理解中,读者“据言得意”“循声味象”,进而“口诵心维”“声入心通”，乃至“得意忘象”“得意忘言”,这是“言象意”之间的“相通性”;写作表达中，作者“心手相应”“笔到意随”，乃至达到“言近旨远”“神余言外”“言有尽而意无穷”的表达状态,这是写作过程中“言象意”之间的综合融通。但是，“言象意”之间也常常表现出扞格龃龉、转化不畅乃至显现“意不称物、文不逮意”“言不尽意”的思维状况。这种“语言的痛苦”状况体现了人类语言与思维的“有限性”，但从言语思维发展来看,这些思维转换的“窒碍处”以及“言象意”之间的“不称”“不逮”“不尽”处，也正是实现言语思维发展的“大有可为”之处。语文学习中思维的发展就是要发掘“言象意”之间相互为用、综合融通的潜在的能量。“言象意”之间存在着的“永恒的张力”以及它们之间相互转化的“永恒的需要”，是言语思维发生发展的永恒的动力源泉。这是由言语实践的本性所决定的。从发展的角度来看，思维发展即意味着认知结构的某种程度的“变化”，即实现思维结构由粗转精、由浅入深、由简单到丰富的发展变化。如何在具体的言语实践情境中实现言象意之间的转化和综合融通，即思维结构的变化，正是语文学习中实现言语思维发展的重要议题。
关于思维发展,皮亚杰从发生学立场出发，认为认识活动是“一种继续不断的建构”[15]。他认为，认识的建构都以活动为基础。活动使得主客体在头脑中不断分化、持续建构和不断发展。学习就是主客体之间相互作用、丰富和深化的过程。同化、顺应和平衡是个体认知发展的三个基本过程。个体的思维结构是在“平衡——不平衡——新的平衡”的动态变化过程中得到发展和提升的。维果茨基则强调社会历史文化对个体思维发展的影响。他认为，个体的认识总是离不开一定的社会文化环境的制约和影响。认识是在个体认识的基础上，在与他者的交往互动中建构起来的，所有高级心理机能都是社会关系的内化。在个体的思维发展上，尽管皮亚杰和维果茨基都有各自鲜明的倾向性，但他们的共同性也是明显的，即都看到了个体认知结构和社会的文化情境对发展的影响。忽略了任何一个方面，都不能正确完整地理解儿童的思维发展。
基于皮亚杰和维果茨基关于儿童心理发展的理论成果以及言象意三者之间相互转化和综合融通的思维过程，可以认为，在语文学习中，学生的言语思维发展就是在一定的社会文化生活环境中，在真实的言语实践过程中，基于言象意转化和综合融通的真实需要，以言语知识、言语作品为中介，在个体言语经验和人类文化经验的互动交流中，通过联想、想象、分析、概括、判断、推理等思维过程获得思维结构进阶变化的过程。在此过程中，言象意转化和综合融通的真实需要是发展的动力，一定的社会文化生活环境是发展的条件，言语实践活动是发展的主要途径，必要的言语知识和丰富的言语作品是发展的智力资源，个体言语经验与人类文化经验之间的相互作用是发展的内在机制，言语思维结构的进阶完善则是发展的结果。言语思维正是这些要素在个体与群体、内在与外在、内化与外化的相互作用、不断转换中实现发展的。
四、语文学习中言语发展的路径
(一）借助言语实践情境，找准言语思维发展的“关键点”
言象意之间的相互转化和综合融通是在一定的言语实践情境中完成的。语文学习中言语思维发展同样也离不开一定的言语实践情境。言语实践情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决语文生活中的真实问题。美国心理学家霍华德·加德纳提出的多元智能理论将语言运用智能称为“言语智能”，并认为“智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”[16]。言语智能就是学生在言语实践情境中，综合运用多种思维方式和思维方法，分析问题、解决问题，进而生成和创造有价值的言语产品的行为和能力。
在言语实践情境中发展言语思维，需要找准思维发展的“关键点”。在学科认知情境中，这种“关键点”往往体现在“关键词”中。在语文学习中，词在句子中起着关键作用。“汉语语法的根本特点在于它以简易朴质的单位为基点，在不同的语言、社会、人文环境中做灵活多变的运作与发挥。”[12]153相同词语在不同语境中的灵活运用正体现语文学习的独特魅力。孙绍振提出的“文本细读法”影响很大，其要义就是抓住文本“关键词”作“语义分析”或“矛盾分析”。在文本阅读过程中，要找准关键词，对其“字典语义”和“超越常规的语义”作还原分析，“抓住工具性和人文性的差异和矛盾”，进而看到“隐藏着作者和人物的心灵密码”，并体验到作者运用语言的“精妙”。[17]阅读理解过程，不仅要准确理解文本，还要能透过文本的表层看到文本的深层意蕴。所谓“思维发展”，正是在思维从表层走向深层的过程中实现的。“在阅读教学中，文本的思维规律转化为教师的思维发现，教师的思维发现转化为教学的思维范式，教学的思维范式转化为学生的思维图式。在三次转化中，教师通过培养学生的言语思维，提升学生的言语思维品质，最终提升学生的言语智慧。”[18]文本的思路（作者的思路）、教师的解读思路和教学思路以及学生的解读思路之间的共振共鸣和相互碰撞，正是实现语文学习过程中言语思维发展的绝佳实践。
同样，写作表达是一个“积词而成句”（郭绍虞语）的过程。在写作过程中，从产生“思想动机”到思想本身的形成，再到“内部言语”的调遣，及至“外部言语”的定型，作者的思想是借助一个个“语词”完成的。学生在写作过程中遇到思维的“窒碍处”、表达的“不逮”“不达”处，都需要借助关键词来触发，从而实现“从思维向言语的运动和从言语向思维的运动”。
总之，在言语实践情境中发展言语思维，需要找准思维发展的关键点。这个关键点大都体现为“言象意”之间相互转化的关键点和思维碰撞的融通点，也就是言语思维发展的“最近发展区”。
(二）在有挑战的言语实践活动中发展言语思维
言语实践是发展言语思维的主要途径。在语文学习中，言语实践的基本途径有两条：一是通过优秀的文学作品学语言，二是通过丰富的社会生活学言语。[19]相关研究表明，以语言运用为核心是学习语言的根本途径和方法。[8]9概括而言，发展学生的形象思维，就必须借助那些经典文学作品，在观察、感受、理解、品味、体验、想象、移情等言语实践过程中，提升其言语形象思维水平。文学作品的审美体验活动是一种极具情感性的活动。文学作品往往言近旨远，情致深邃。要真正实现学生与作品、作者之间的“情感共鸣”，就需要激活读者的生活体验，“以心契心”，设身处地去加深体验和感悟。在语文学习中，要历练学生的抽象逻辑思维，就需要在对各类语篇的分析与综合、比较与分类、推理与判断、具象与抽象、演绎与归纳等多种言语实践活动中展开。
语文学习过程是一个由挑战性言语实践情境刺激引发，经过大脑深度思维操作加工最终外化于个体言语表现行为的过程。思维操作是学习者运用必要的思维工具和方法，对言语刺激信息进行能动地加工和改造的过程，也是思维结构的实践操作和有序运演过程。由于思维过程类似于“黑箱”，我们只能通过语文学习中具体的言语实践活动这一“中介”来实现和考察。通过有效的评价工具、手段促进学生的深度学习是现代教学的普遍要求。在言语实践情境中，我们可以借鉴彼格斯等人的SOLO分类理论，在多维度的不断分化与综合融通中，依据学生的认知水平、文本特点、个体差异、学习成果等动态地把握其思维发展的阶段性和连续性。
（三）把言语训练和思维训练有机结合起来促进言语思维发展
把言语能力培养和思维能力培养有机结合起来，被证明是促进学生言语思维发展的有效途径。[20]维果茨基的研究表明，言语能力和思维能力二者之间存在相互促进的紧密关系。语言作为思维发展的“刺激工具”，在思维发展中发挥关键作用。同样，思维能力对言语能力发展也具有重要影响。二者相辅相成，相互促进。这是言语能力和思维能力相统一的方面。另一方面，言语能力和思维能力也存在差异性以及发展的不平衡性、不一致性。维果茨基区分了“内部言语”和“外部言语”，认为内部言语是“为个体自身的言语”，外部言语则是“为他人的言语”。“外部言语是思维向言语的转化，是思维的具体化和客观表现。”内部言语则是“言语转化成内在思维”。[5]153“内部言语”和“外部言语”具有各自不同的特点，“内部言语”具有“跳跃性”“片段性”的特点，而“外部言语”具有“精确性”“定型化”的特点，二者也随着年龄增长、认知经验和认知对象的不同而变化。因此，它们之间的相互转化也是十分复杂的过程，存在着许多“矛盾”和“冲突”。在语文学习中，既要认识到言语训练和思维训练各自不同的发展特点，也要有意识地将二者有机结合起来，以促进言语思维的发展。
（四）在多元对话的思维碰撞过程中发展言语思维
维果茨基认为，个体的言语思维是在人们的协同活动中以及人与人之间的相互交往过程中发展起来的。社会建构主义者认为，人与人之间的相互沟通、交流是意义、价值之源。对话的深度、广度决定着意义、价值的大小。在语文学习中，师生、生生、文本乃至文本的作者、编者、批评者之间的多重主体、不同方面的对话，将教师和学生的个体智慧、群体智慧和社会智慧有机结合起来，将学习者个体相对封闭的思维结构置于开放的、复杂的社会结构中，更有利于促进学习者言语思维的生成和发展。其中，学生与文本之间的对话，是“理解文本”的过程，也是“据言知意”的思维过程。学生的写作过程，则是学生与自我、学生与外部世界之间的对话过程，是一个“立象尽意”“以言达意”的思维过程。可以说，人工智能及其广泛应用为思维发展开辟了新路径。发展言语思维能力，也离不开“人机对话”。可以说，语文学习中的对话过程，其机制表现为“言象意”之间相互作用、综合融通的思维过程，也是一个个体“小宇宙”和广袤的“大宇宙”信息、能量交换的过程。
语文学习要在“真实的语言运用情境”中，通过完成富有挑战性的学习任务，在自主、合作、探究型的“生成性学习关系”中激发想象，发挥潜能，协同合作，开放包容，进而发展言语思维能力。在语文对话过程中，教师思维和学生思维之间往往存在“势能差”，教师及时、适切的追问及引导学生质疑问难等往往又能引导学生的思维进入“高卷入”状态，进而生成、创造出有价值的思维成果。
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