一、引言
写作，作为英语四项基本技能“听、说、读、写”中的一项输出技能，是语言逻辑、语言习惯、语法结构的综合体（毛海忠，2004）。英语写作在培养学生交际能力中占据了重要的位置，然而，由于考试制度等原因，目前很多高中英语教师和学生忽视写作学习，导致学生英语写作能力低下、英语写作教学收效甚微。从教师方面讲，教师侧重完形填空和阅读理解的训练，对写作教学的重视程度不够；教师对学生进行写作训练时普遍“重结果而轻过程”，强调语言知识，忽视学生写作过程中的构思，忽略对学生语篇层次上写作能力的培养。从学生方面讲，学生由于用词不准确、语序排列颠倒、中心不突出、结构不完整、条理不清晰、表达不连贯、逻辑关系混乱等原因，也不重视写作。所以，如何有效提高高中生英语写作水平、发展其英语写作能力，已成为基础英语教学界普遍关注的问题，这需要英语教师在教学实践中认真研究。本文立足于高中英语教材，针对多数高中生英语写作中普遍存在的问题，结合英语写作教学实际，按照新课程标准的要求，进行了分阶段、逐步提高高中生英语写作能力的探索和实践。
二、加强高中英语写作教学实践——阶段性写作教学
英语写作是英语语言的一种综合性表达方式，涉及面广，涵盖造句能力、语法知识、逻辑思维等方面，并且英语写作能力的提升是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，所以，为了切实提高学生英语写作能力，教师应在教学实践中转变教学方式，以科学的教育理论指导学生学习。近年来，阶段性教学理论作为教育学的一个重要理论成果，发展十分迅速。阶段性教学理论是美国现代语言教育家约翰松提出的，阶段性教学理论的核心就是在语言教学过程中，施教者要将教学过程进行分解，并对各个阶段进行有针对性的指导，并在最后将各个环节有机结合，完成教学阶段的重构（孙晓琳，2009）。所以，教师在实践过程中可以运用阶段性教学理论将英语写作教学过程进行有机的划分，按照不同阶段的特点设计有针对性的训练内容、采取不同的训练方法，在教学过程的最后再将每个阶段的教学过程加以有机地整合，从而完成从阶段到整体的转化。根据英语写作教学的特点，我们以词、句为起点，结合课文，通过由简到繁、由点到面、由方法的指导到学生自己掌握写作规律等几个方面，将写作训练分为以下三个阶段：
（一）高一年级学生写作以翻译写作为主
在高一阶段要求学生完成一个段落或一篇完整文章的写作是有难度的。因此，这个阶段教师可以运用循序渐进的方法，侧重对语言的控制性进行写作训练，让学生可以积累到必要的语言知识。鉴于此，我们通过数轮集体备课的方式，决定在高一年级实施翻译写作法。
实施翻译写作法的具体做法是：根据每个单元的授课内容，从中挑选一些用词精彩、意义重要的句子让学生翻译，通过翻译使学生掌握一定的翻译技巧，从而为学生日后的写作奠定一定的基础。同时，根据学生的实际水平，我们从杂志、报刊等课外资源中收集一些与该单元话题、句式、单词相关的句子来进行翻译练习。
这一阶段教师要注意学生用词不准确和汉语负迁移带来的影响，即英汉语的语序差异带来的负面影响。
在用词方面，我们会在学生自己翻译后给出正确的、地道的原文翻译，让学生对比自己的用词和原文句型的用词，并辨析其中的不同，从而学会正确的翻译方法。在这个过程中，我们鼓励学生使用英英词典，真正做到掌握原文用词，从而提高用词的精准性。以《高中英语必修4》（人教版）Unit 4 Body language为例，我们在课堂上翻译课文句型“托尼走近茱莉亚，摸了摸她的肩，并亲了她的脸！她退后几步，看上去有些吃惊，并举起了手，好像是在自卫”（... She stepped back appearing surprised and put up her hands, as if in defence），大部分学生翻译“自卫”时将defence错译为protection，这说明学生混淆这两个词的用法，这时我们建议学生查英英词典、看英文解释，真正区分两词不同的使用情境。defence: the act of protecting sb/sth from attack, criticism,etc. protection: the act of protecting sb/sth from being harmed, injured, damaged, etc.（王玉章，2009：523，1593）在学生初步了解英文解释后，我们会对这两个词进行进一步区分：defend指采用办法消除存在的危险或击退正在进行的攻击。protect 指使用某种遮盖或外力，外物防御可能的伤害或毁坏。最后通过举例进一步巩固：They raised a large army to defend the country.（他们招募了一支庞大的军队来保卫这个国家的安全。）Clothing is worn to protect us from cold. （穿衣服是为了御寒。）
在语序排列方面，我们会在每个新授单元后挑选1-3段文本让学生进行背诵和默写。这个活动学生从高一到高二的四个学期从未间断过。在背诵过程中，学生既可以加深对重要语言点的理解，内化语言知识结构，又可以强化语言基础知识，在潜移默化中培养英式思维方式（廖泉澈，2012）。例如，在学习《高中英语必修3》（人教版）Unit5 Canada—“The True North”时，这一单元的写作话题是描述地理位置，为了引导学生更好地进行写作，我们建议学生背诵第2、4段，然后在此基础上我们结合课本，总结归纳一些描述地理位置的常用词汇，最后让学生写一篇描述地理位置的小作文。在这个写作过程中，学生可以真正做到心中有话可讲，从而使他们的写作能力由点到面，得到系统性地提高。
（二）高二年级学生写作以发展段落为主
高一年级的翻译写作法已经使学生积累了扎实的语言知识，接下来教师需要给学生讲解如何将语句组织成段，揉合成篇，所以我们在高二年级开展写作课程时主要以段落的技巧与练习为主。段落是篇章构成的基本单位之一，段落结构组织得是否合理在很大程度上会影响篇章的整体结构及效果。典型的英语段落包括一个主题句(topic sentence)，若干扩展句(supporting sentences)，必要时还有一个结论句(concluding sentence)。主题句表达的是段落的中心思想，是段落展开的核心，是为整篇文章的中心服务的；而扩展句则具体地描述、说明、阐述或论证主题句体现的中心思想。结论句往往是用来强调、重申主题或归纳、总结段落大意（王春兰，2007）。
这一阶段，学生们主要存在的问题有中心不突出、结构不完整、条理不清晰、表达不连贯。针对学生们存在的这些问题，我们以阅读写作课为主要课型，即在学生学完阅读课后，我们挑选某个重要段落，以该段落为依托，教授学生段落如何开场、句子如何衔接、段落如何结尾等等。以《高中英语必修4》（人教版）Unite 2 Working the land为例，我们在教授学生如何描述人物时，会给学生一些段落发展方面的指导。例如：
第一段：介绍人物的基本个人信息（如年龄、性格、相貌、教育背景等等）；
第二段：介绍人物的一些生平经历；
第三段：介绍人物具有的品质；
第四段：对该人物的评价。
然后针对不同水平层次的学生，我们会采用不同的练习方法。对于基础水平稍弱的学生，我们会开展半控制性练习，即让他们根据教材提供的事件年表写袁隆平的生平；对于语言能力较强的学生，我们则主要开展开放性练习，让学生选择自己喜欢的人物自由创作。
我们在高二年级教学中,以发展段落为主的写作教学有自己的校本特色。比如，在选取写作素材时，我们会发挥集体备课的强大优势。主备教师在考虑学生总体水平的前提下，向其他老师提供多种选择方案，其他教师进一步根据自己学生的需要积极搜寻相关写作资料。这一过程更多地强调老师的创新和再加工，既不拘泥于课本又可以结合时事、贴近高考话题，从而为学生布置切实可行的写作任务。另外，除了针对学生的实际情况灵活地把新教材中的内容作弹性处理（或增加，或删改），我们还充分整合其它版本教材中好的教学资源，以便顺利达到教学目标。比如，人教版高中英语教材每个单元的写作内容散插在所在单元的最后一个环节，教材只提供了一个写作话题，而对谋篇布局和有效的写作方法等方面的指导不多。相反,北师大版高中英语教材在Writing Workshop中系统地介绍了不同阶段的写作策略，每个话题都给学生提供可模仿的范文，向学生具体展示了写作过程中如何开展各个段落。所以，我们在写作训练时会充分汲取不同版本教材的优势，从而最大程度地为写作教学服务。
（三）高三年级学生写作以题材写作为主
《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标（实验）》）要求在基础教育结束时学生“能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据文字及图表提供的信息写短文或报告；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺”（教育部，2003：12-13）。这为英语写作教学设定了更高的目标，也对学生的英语写作提出了更高的要求。为达到这一要求，我们在高考备考阶段对学生进行专项的写作训练。具体的做法是将高考常见书面表达按照题材分类：书信（申请信、建议信、求职信、感谢信）、口头通知、演讲稿、议论文、图表作文、图画类等作文题材进行专题练习。每训练一种题材时，我们会依据以下的思路来指导学生：
这一阶段，我们针对目前我国高中英语教师普遍采用 “教师命题—学生写作—教师批改”或“教师分析范文—学生模仿范文写作—教师批改作文”的传统写作教学模式（罗晓杰等，2013：92）存在的弊端，采取学生互批、教师总结等多样化评价手段。学生互批可以让学生由作者变为读者，使写作有了交际意义；学生根据所给的书面表达的判分要求,更能深切体会到书面表达中得分和扣分的依据，有利于取人之长、补已之短。教师总结主要以集体批改为主，着重看学生们的用词、文章整体布局以及传达的思想，把学生中好的范文及存在的典型性错误的文章呈现在屏幕上，指导全班学生批改，圈出好的词句，指出不足的方面，修改文中的错句或表达不确切的句子，给出打分的等级和理由，力求让学生了解习作的评价标准。
批改完后，我们会建议20分以下的学生重写，在实际操作中，有很多22、23分的学生也会主动重写，他们对此都很重视。写完后，我们建议学生们将自己满意的作品进行誊写，因为一篇优秀的英语作文，不仅要内容充实、表达正确、结构清晰、行文流畅，还要卷面字迹清楚、字体大小适度，这样才能吸引读者（王霞，2015）。在此，我们还建议，老师们不要太迷信于高考满分范文。在高三总复习时，如果学生的作文写得特别好，完全可以背诵自己的作文。
三、结语
总之，写作教学在高中英语教学中占有重要地位。我们立足于高中英语教材，针对多数高中生英语写作中普遍存在的问题，结合英语写作教学实际，进行了分阶段、逐步提高高中生英语写作能力的探索和实践。高一年级，学生处于初升高的学段交换期，基础不牢固，所以我们主要以翻译写作为主，侧重培养他们遣词造句的能力；高二年级，学生虽然储备了一定的基础知识，但发展段落能力弱，所以我们主要以段落写作为主，侧重培养他们缜密的逻辑思维；高三年级，学生处于备考阶段，这一阶段我们主要以题材写作为主，直击高考，全面提高学生语言表达能力。总而言之，我们在高中英语教学的各个阶段，对学生能力培养的侧重点不同，先易后难、分阶段、有计划、有步骤地对学生进行系统训练，有利于全面提高学生英语写作技能。
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