“概念是反映事物本质属性的思维形式”，是“最有意义的观念”。［1］概念性思维，是形成和运用概念解决问题的认识活动。自《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《中国高考评价体系》发布以来，概念性思维的考查越来越受重视。2024年高考全国三套语文试卷进一步强化了对概念性思维的考查，其考查思路和重点对推进基于核心素养的“教—学—评”一体化改革具有明显的导向作用。
一、总体思路：概念性理解、概念化迁移和概念性创生的整合考查
概念性思维是由概念性理解、概念化迁移和概念性创生形成的螺旋式认知发展圈。其中，概念性理解是基础，概念化迁移是中介，概念性创生是目的。概念性理解和概念理解不同。概念理解是对某一概念内涵、形式及其意义的认识；概念性理解则是对形成这一概念的过程、支撑这一概念的要素和依据等思维、思想方法等的认识［2］，包括形成概念的条件与过程分析、概念表面意思与内蕴意义的关联性理解、概念论证的思维方法和概念使用的思想方法等的认识。概念化迁移和概念迁移也不同。概念迁移，是在新情境中使用某一概念来认识和把握某一事物；“概念化迁移源于个体的加工集”［3］，是在新情境中运用概念的基本内涵、思维框架和思想方法等分析和解决新问题的过程。同理，概念性创生与概念创生也有差异。概念创生，是在概念性理解和概念化迁移过程中形成的对概念内涵的新认识、新发现；概念性创生，是在概念化迁移过程中不但丰富了对原有概念的认知，而且对形成、证明、理解和迁移概念的思维与思想方法有了新发现，在更新概念“加工集”的同时提高了创新概念的可能性。2024年全国卷把概念性理解、概念化迁移和概念性创生能力整合起来考查，体现了整合考查的总体思路。
1.试题选材强调概念性思维的综合渗透
2024年全国卷在试题选材上强调概念性理解、概念化迁移和概念性创生等能力的综合渗透。如新课标Ⅰ卷的论说类文本，节选了毛泽东的《论持久战》和荣维木的《中国共产党抗日持久战的战略与实践》，两则材料围绕“持久战”这一概念展开。材料一主要呈现毛泽东提出“持久战”这一概念的依据、支撑性要素及对这一概念的论证，重点渗透了概念性理解能力。材料二则要求考生综合运用概念化迁移和概念性创生能力阅读相关内容。这则材料归纳了毛泽东提出“持久战”这一概念的外部原因和内部条件，及其与蒋百里、陈诚等人所说的“持久消耗战”的根本区别，这些论说是对毛泽东提出“持久战”这一概念的思维方法和思想方法的再运用，并在比较中有了作者自己的新发现。全国甲卷的论述类文本也综合渗透了对概念性理解、概念化迁移和概念性创生能力的考查，海洋命运共同体这一概念，既是概念化迁移人类命运共同体的结果，也是对人类命运共同体的概念性创生，文中对提出海洋命运共同体这一概念的原因、目的和建设路径等的论说，则渗透了概念性理解能力；实用类文本紧紧围绕“偷梁换柱”这一概念展开，在何为偷梁换柱、如何偷梁换柱、为何偷梁换柱的阐释中综合渗透了概念性思维的能力要素。
2.考点设置关注概念性思维的整体发展
2024年全国卷的考点设置特别关注学生概念性思维的整体发展情况。如新课标Ⅰ卷论述类文本阅读中3道选择题的12个选项，覆盖了概念性理解、概念化迁移和概念性创生的多个能力点。第1题的A选项和B选项根据概念的普遍性特征拟制，C选项是对“持久战”概念核心支撑要素的考查，D选项是对“持久战”概念内涵的考查，四个选项围绕概念性理解的能力点拟制。第2题和第3题的选项则围绕概念性思维的多个能力点特别是“持久战”的概念化迁移和概念性创生能力点拟制。全国甲卷论述类文本阅读3道题目的选项也主要围绕海洋命运共同体概念的内涵、要素、特征、形成路径及其相互间的关系拟制，覆盖了概念性思维的多个能力点。
除对文本中的概念进行理解、迁移和创生，2024年全国卷还对学科知识即语文概念的理解、迁移与创生能力进行了全面考查。如新课标Ⅰ卷和全国甲卷考查了学生阅读散文的概念性思维。散文阅读的概念性思维，主要是在阅读某一篇散文的过程中，理解、迁移和创生有关“神”即主旨、“形”即选材、“形与形的关系”即组材、“形与神的关系”即主旨表达等概念的思维能力。新课标Ⅰ卷现代文阅读Ⅱ《放牛记》第6题和第7题的选项主要围绕选材意图拟制，第8题“文章为何说‘放牛给了我一个几近完美的少年时代’”和第9题“文末画线的句子表明，作者不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’。你认为本文是否做到了这一点？请简要说明”，则是对散文的“神”、“形与神的关系”等进行概念性理解、概念化迁移和概念性创生能力的考查。全国甲卷文学类文本阅读《霜降夜》第8题“如何理解文章最后作者记下的那句话”，考查学生以散文“神”的概念性视角解析这句话的能力；第9题则是以概念性理解中的“概念证明”思路命制，考查学生以“形与神关系”的概念性视角解读“体验感”的来源与表现等能力，其命题指向是概念化迁移和概念性创生能力。新课标Ⅱ卷现代文阅读Ⅱ《千里江山图》的阅读，则紧扣小说中的人物、环境、主题、细节、矛盾冲突和叙述线索等概念性知识的理解、迁移和创生命题。三套试卷中的古代诗歌阅读，语言文字运用中的句式改写、语段缩写、修辞手法的辨析等，都考查了学生对相关词汇、语法和文体等知识的概念性理解、概念化迁移和概念性创生等能力，体现了整合考查概念性思维的总体思路。
二、考查重点：在影响概念性思维发展的关键要素上着力
2024年全国卷在遵循概念性理解、概念化迁移和概念性创生能力整合考查这一总体思路的前提下，命题者根据影响学生概念性思维发展的关键因素突出了三个考查重点，即强调了关系认知、协同思考、反省思维三种能力的考查，以促使教师抓住关键因素引导学生突破概念性思维的发展瓶颈。
1.关系认知能力
关系认知能力是影响概念性理解能力发展的关键因素。所谓关系认知能力，是对概念内部诸要素、概念相关因素及其关系进行识别、分析，并将其结构化的认识能力。“一般而言，概念不可能是孤立的”［4］，总是存在于一定的关系中，不能把握概念存在的关系，就难以理解概念何以存在与如何存在等基本问题。所以，概念性理解旨在建立事物之间的一般性联系［5］，其实质是对具体与抽象、表象与本质、特殊与一般、彼概念与此概念、支撑或表征概念本质属性的各要素、概念适用的诸条件等关系进行识别和建构，如果这种识别与建构关系的能力得不到提升，概念性理解能力的发展就难以取得实质性进展。
鉴于此，2024年全国卷加大了对学生关系认知能力的考查力度。如文学类文本阅读强化了对认知“特殊与一般”等关系的能力考查，《放牛记》《霜降夜》《千里江山图》属于具体文本，具有一定的特殊性，有关散文和小说的概念性知识则具有普遍适用性，属于一般性概念，文学阅读中的概念性思维，主要是运用一般性概念解读具有一定特殊性的具体文本的思维，只有处理好特殊与一般的关系，答案要点才能既符合规范又不给人模式化的感觉。在具体题目的命制上，新课标Ⅰ卷第9题要求考生辨识《放牛记》是如何处理散文中“形与神”即“事件与意义”关系的；新课标Ⅱ卷第8题要求考生辨析和建构“在他们两个人当中，叶桃总是先离去的那一个”和“她从来没有真正离开过他”这看似矛盾的两处表述的关系；全国甲卷《霜降夜》阅读第9题，要求考生从“生命与节气之间”发生的密切联系入手分析作者的“体验感”，考生要提高答案的有效率，不仅要分析作者生命与节气的关系，而且要分析作者、房东、房东的小儿子、乌乡所有人的生命与节气的关系，对“体验感”的把握才会更加全面。
2024年全国卷的古代诗文阅读也强调了对关系认知能力的考查。如新课标Ⅱ卷第14题“王充认为，‘太子敬厚四皓，以消高帝之议’犹如‘魏文式段干木之闾，却强秦之兵’，请根据材料分析二者的相似之处”，考查了考生依据文本分析不同时期不同人物的同与异的关系认知能力。全国甲卷第16题中的第3小题“行至群山深处，见到一挂瀑布飞泻而下，水石激荡，轰鸣作响”，要求考生填写能同时表达瀑布形和声的诗句，也考查了考生的关系认知能力。
2024年全国卷的写作更是强化了对学生关系认知能力的考查。全国甲卷需要考生辨析和建构“与人相处”“避免冲突不愿表达”和“坦诚交流迎来机遇”三个要素的关系，并据此确立论点或主题，才能全面把握材料内核，写出具有思辨性和思想深度的文章。新课标Ⅰ卷的作文命题思路和全国甲卷基本一致，也需要考生辨析和建构“人工智能”“问题解决速度”和“问题多少”的辩证关系，由此提出自己的观点并进行论证或表达。要写好新课标Ⅱ卷的作文，也需要在登月的具体实例中抽象出“未知”与“已知”的关系，并据此建构、论证或表达自己生成的观念。这种命题思路，有利于引导考生在多要素的关系分析、建构与论证中经历概念性理解、概念化迁移和概念性创生的全过程，从而对考生的概念性思维进行较为全面的考查。
2.协同思考能力
协同思考能力是影响概念化迁移能力发展的关键要素。协同思考，是以共同的概念性视角对特定对象进行概念性理解、概念化迁移和概念性创生的认知过程。将众多具有共性的不同事物概念化的过程，就是促进协同思考的过程。英国哲学家维特根斯坦认为，“要体认概念，必须考察其表现，考察其在言说实践中如何被使用”“只有当人试图解释、呈现和描述一个概念在具体运用中的本质所在，概念才出现”［6］。而这一过程既是概念创造者、概念运用者和概念解释者的协同思考过程，也是概念化迁移的保障性与促进性因素。高考命题、解题和阅卷的存在前提就是协同思考，只有当命题者和答题者都采用同一概念性视角分析和解决同一语境中的同一问题时，彼此的答案才可能相向而行，命题者拟制的参考答案在阅卷时才有参考价值。从这个意义上看，考生提高答题能力的关键，是提高运用特定的概念性视角分析和解决问题的能力。概念化迁移中的协同思考能力，既包括“在新知识与已有的知识之间建立联系”的能力，也包括“通过概念性视角思考事实性知识和技能，将事实性知识与技能和已有的相关概念进行迭代地处理加工，并从实例中得出可迁移的概念性理解”的能力。［7］这些能力的核心，是对概念的内涵、思维方法和思想方法等进行整体性认知加工，只有具备了这样的能力，概念化迁移的目的才能真正达到。
2024年全国卷强化了对概念化迁移中协同思考能力的考查。新课标Ⅰ卷第5题“习近平总书记曾以《论持久战》为例，指出要‘善于从战略上看问题、想问题’。请根据材料谈谈《论持久战》对我们‘看问题、想问题’有什么启示”，需要考生把“持久战”的概念性理解成果迁移到自己所处的时代或所经历的生活中，整合“持久战”这一概念的内涵、思维方法、思考方法和自身的生活经验、学习经验等概括“启示”要点。新课标Ⅱ卷中第4题“《〈月背征途〉推荐序》对读者了解这本书有哪些帮助？请根据材料三概括说明”，则是以“推荐序”的概念性视角分析材料三对读者阅读这本书的帮助；第5题“‘科学无国界，科学家有祖国’，这在中国航天人身上是如何体现的”，则要求考生把耳熟能详的观念与给出的阅读素材联系起来分析，也是对协同思考能力的一种考查方式。全国甲卷第5题要求考生运用“偷梁换柱”的概念性理解成果完成太和殿的修缮流程，并分析其为何不直接采用换新柱这一方法的原因，考查考生联系多方面知识进行协同思考的能力。
3.反省思维能力
反省思维能力是影响概念性创生能力发展的关键因素。反省思维能力，是对概念性理解、概念化迁移和概念性创生的过程与结果进行鉴赏、反思、评价，并据此提出改进建议的能力，这种能力属于概念性思维中的高阶能力。持续不断地运用反省思维，可以发现概念的新内涵、新功能或局限，进而提出完善概念和建构新概念的方法，这一过程可以促进考生不断提高概念性创生的能力，进而带动概念性思维的整体发展。
2024年全国卷强化了对反省思维能力的考查。新课标Ⅰ卷第4题“材料一多处使用了设问句和反问句，请简要分析其论证效果”，分析论证效果的目的是引导考生鉴赏、反思或评价文中论证方法的运用优劣；古代诗歌阅读围绕“听泉”这一关键词中所提示的听觉效果命制试题，“诗中以对比的方式，对泉声进行了生动的描写，请结合相关内容简要赏析”，其实质是考查考生鉴赏、反思或评价诗中听觉描写是否达到了“生动”效果的能力。新课标Ⅱ卷文学类文本阅读第9题“文本中频频出现‘一年以后’‘现在想来’‘他知道这情况时’之类标示时间线索的语句，产生了怎样的叙述效果？请简要分析”，也指向了反省思维能力考查。全国甲卷古代诗歌阅读第15题“颈联中‘软’‘低’二字的使用取得了很好的艺术效果，请简要赏析”，命题重点和考查指向也是反省思维能力。强调反省思维能力的考查指向，进一步加大了概念性思维中高阶能力的考查力度。
三、教学启示：以提高概念性思维培养的有效性为突破口优化任务群学习
提高概念性思维培养的有效性，是提高任务群学习质量和发展学生核心素养的重要切入点。美国发展心理学家埃里克森等人认为，概念化的可迁移素养决定着核心素养发展的速度、宽度和高度，因为概念化的可迁移素养是在概念性理解、概念化迁移和概念性创生的过程中不断优化概念性思维而形成的。概念性思维越成熟，学生迁移概念的速度就越快，运用已有概念解决新问题和在新情境中创生新概念的适应范围就越广，对概念的抽象以及建构大概念的能力就越强。不少研究与实践者认为，概念性思维架起了学科知识、学科能力、跨学科知识与能力、可迁移素养和核心素养之间的桥梁。没有这座桥梁，学科知识和跨学科知识就难以转化为学生的核心素养。从2024年全国卷的命题导向看，要有效发展学生的核心素养，可以把提高概念性思维培养的有效性作为优化任务群的重要切入点，促进教学从“任务”到“任务群”、“概念”到“概念性思维”、“概念性理解”到“概念性创生”转变。
1.从“任务”到“任务群”转变
学生的概念性思维是在任务群的真实学习中不断发展起来的。任务群学习的实质，是促进学生在集群化、整合性的任务链条上，实现从认知到实践、从书本到生活、从接收到输出、从发现问题到分析问题再到解决问题的转变。高质量的任务群学习，能够为学生经历从概念性理解到概念化迁移再到概念性创生的全过程创造良好条件。2024年全国卷在试题命制上也体现了任务群的设计思路，新课标Ⅰ卷、Ⅱ卷在论说类和实用类文本阅读情境的设置上都采用了群文思路，在选项拟制和简答任务的安排上强化了选项间、题目间的内在逻辑和阶梯设计。新课标Ⅱ卷还把阅读与写作结合起来设计题目，既体现了任务群学习的基本特征，也有利于考查考生不同层次的概念性思维能力。因此，要有效应对指向核心素养发展的高考命题改革，需要实现从“任务”到“任务群”的转变，并切实提高任务群的学习效率。
从“任务”到“任务群”的转变难点在于“群”，目前在教学中有“任务”而无“群”的现象依然大量存在。要实现这一转变，可以在三个方面不断突破。一是用学科概念将任务联结成群，提高“群”的收敛度，即通常所说的基于概念（大概念、必备知识）的任务群学习，其基本方法是在一定语言情境中引导学生发现共性、提炼概念，在理解概念的同时迁移概念和创生新概念，以此为基础完成概念性理解、概念化迁移和概念性创生的任务。二是聚焦创造性的实践运用设置螺旋式任务，提高“群”的发展性，如新课标Ⅰ卷中论说类文本阅读以第5题中的实践任务为聚焦点设计了具有发展性的5个题目，体现了任务群的设计特征。三是以“转化”为主线设计任务阶梯，提高“群”的黏合度，引导学生在完成任务的过程中，提高从概念性理解到概念化迁移再到概念性创生的转化质量。
2.从“概念”到“概念性思维”
2024年全国卷对概念性思维的显性与隐性考查，要求任务群学习实现从“基于概念”到“基于概念性思维”的转变。基于概念的任务群学习，看重的是“概念”即语文知识本身，强调语文必备知识在学生发展语文学科素养中的基础性作用；基于概念性思维的任务群学习，强调学生习得与概念形成、利用等有关的思维方式和思想方法，目的是在任务群学习中引导学生形成看待事物与现象的概念性视角、思维与思想，以此激发学生情感、智力、审美、技能等的全面发展。从目前情况看，不少教师推进的任务群学习主要是基于概念的任务群学习，要通过任务群学习发展学生的核心素养，需要语文教学真正实现从“概念”到“概念性思维”的转变。
要在任务群学习中实现从“概念”到“概念性思维”的转变，需要在任务设计上不断创新。一是从感性任务向理性任务过渡，引导学生在众多的感性现象中发现共性、提炼概念。二是从过分看重个性化任务向强化基于概念性视角的协同思考任务转变，引导学生发现语言情境或任务中隐含的概念性视角，提高运用公共性的概念性视角进行协同思考的能力，在强化答案“公共性”的过程中提高解答高考题的正确率。三是从“是什么”的任务向“为什么”的任务转变，增强学生的元认知意识与能力，引导学生从概念理解、概念迁移和概念创生向概念性理解、概念化迁移和概念性创生转变，以丰富和改善概念性认知“加工集”，真正提高概念性思维水平。
3.从“概念性理解”到“概念性创生”
高水平的概念性思维是由概念性理解、概念化迁移和概念性创生构成的螺旋式发展圈，虽然三者均不可少，但概念性创生却是不同循环圈的联结点，这一联结点的发展水平，在较大程度上决定着学生已经形成的概念性思维是否具有持续性。以概念性思维的有效培养为切入点优化任务群学习，不但要实现从“任务”到“任务群”、“概念”到“概念性思维”的转变，还要在概念性思维培养的过程中实现从低阶层级的概念性理解向高阶层级的概念性创生转变。
从概念性理解向概念性创生转变的基本路径，是引导学生在概念化迁移的过程中提高反省思维能力。一是在概念化迁移中反思自己对概念内涵、意义、形式等的认识是否全面、到位，是否在迁移运用中对其内涵与形式有了新认识。二是在迁移中是否运用了原有概念形成过程及其隐含的思维方法，这些思维方法是否合理、可用和需要改进，在新情境中是否形成了新的思维方法。三是是否迁移运用了原有概念隐含的思想方法，在新情境中能否形成新的思想方法。在任务群学习中持续不断地从概念的内涵、思维方法、思想方法三个层面进行反思、发现和改进，能够既促进学生从概念性理解向概念性创生转变，也帮助学生在概念性思维的螺旋式发展中有效提升核心素养。
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