《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出：“要实现基于历史学科核心素养的教学，教师须确立新的认知观、教学观和评价观，从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程。”要实现这一转变，历史教学势必要改变过去着眼于零散知识点识记的单课教学下的浅层学习，而聚焦知识结构化理解的单元教学下的深度学习。然而，深度学习与单元教学两者之间存在何种关联？深度学习视域下单元教学应呈现何种样态？又该如何设计并实施深度学习下的单元教学呢？这些无疑是一线教师在教学实践中不得不面对且亟待解决的困惑和难题。基于此，笔者在分别梳理与考察深度学习与单元教学内涵的基础上，以《中外历史纲要（上）》第五单元“晚清时期的内忧外患和救亡图存”为例，尝试探讨深度学习视域下单元教学的学理依据和实践路径，以求教于方家。
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深度学习与单元教学的关联
教育领域中的深度学习是相对于浅层学习而言的，最早是由瑞典学者马顿和萨乔提出的。针对学生学习出现的机械记忆、被动接受和孤立理解的浅层学习，他们提倡深度学习，认为“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”。此后围绕着深度学习，学者展开了系列探讨与研究。安富海认为，深度学习强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联结的学习内容、批判建构的学习方法，更强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。郭华认为：“深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”
尽管在不同的视角之下，对于深度学习的理解各不相同，但综合而言，深度学习包含以下五个特征。其一，理解的深刻性。深度学习追求的绝非简单的记忆与背诵，而是着眼于深度理解。一方面，需要理解知识背后所蕴含的核心概念、思维方法与价值意义；另一方面，需要将所学知识与原有知识相联结，从而内化为自身的知识体系。其二，思维的高阶性。深度学习追求的并非浅层的学而不悟，而是着眼于深层的思维进阶。其三，内容的统整性。深度学习追求的并非零散且琐碎的知识点，而是着眼于完整且有关联的知识结构。其四，结果的迁移性。深度学习下产生的学习成果，绝非短暂的停留和临时的储存，而是持久的理解和灵活的运用。其五，参与的主动性。深度学习下学生参与学习并非被动为之，而是主动且积极地参与。
对于单元教学，《教育大辞典》将其定义为“将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种教学法。每个单元均有规定的学习目标和内容，时间长短因学习内容与学生个人情况而异。其目的在于改变偏重零碎知识和记忆文字符号的教学，强调学生手脑并用获得完整的知识和经验”。钟启泉提出：“教学中的单元是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。”崔允誋指出：“单元就是将素养目标、课时、情境、任务、知识点等要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。”概言之，单元教学是为了克服知识的琐碎化和学习的浅层化而提出的，其所着眼的是教学设计的整体化和系统化。整体化不仅指单元知识内容的结构化，也指单元教学是集目标、内容、过程与评价各要素于一体的，相对独立且完整的教学单位。系统化则是指在教学过程中单元内部的各个要素是紧密相连、息息相通的，并最终指向学生核心素养的培育。
综上而言，深度学习提倡整体把握学习内容，关联知识内在逻辑。单元教学亦反对知识的琐碎化，主张学习内容的完整性。因而，尽管两者的研究对象不尽相同，但在具体的教学实践中，单元教学无疑是深度学习的有效载体，而深度学习则是单元教学的目标指向，两者在相互融通中能切实促进学生核心素养的涵育与思维的进阶。
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深度学习视域下单元教学的样态
在综合分析两者的内涵与关联后，笔者认为深度学习视域下的单元教学应该呈现以下四个方面的样态。
第一，在学习目标层面，要从识记走向理解。深度学习视域下单元学习目标的制订，不应片面关注碎片化的知识记忆与机械化的认知技能，而应强调理解的深刻性、思维的高阶性与参与的投入性。在认知领域，一方面，要让学生能够透过表层的知识，理解知识背后所蕴含的学科本质、思维方式与情感价值，由识记转向理解、运用；另一方面，则是关注学生高阶思维能力的培养，使学生在学习过程中能够不断地“调动、重组已有知识经验，借助学科思维方法（如历史学科的时序思维、证据意识、史论结合、因果推理等），创造性地解决遇到的复杂问题”。在情感领域，则要关注学生的参与感，能让学生在学习过程中体验成功，保持学习兴趣与维持坚韧意志。
第二，在教学内容层面，要从孤立走向统整。时下的历史教学往往局限于单课的内容，关注的大多是短时段的历史事件和历史概念，而忽略了长时段的历史演变趋势，这就使学生的知识囿于狭窄的范围之内，学生收获的仅仅是孤立且刻板的知识，既不清楚单元在整个教材中的地位，也难以建构单元内课与课之间的联系。因而，深度学习视域下的单元教学最为重要的是对单元内容加以统整。通过分析单元的内涵（课程标准与教材对本单元的文字表述），以及单元在教材中的地位、单元内课与课之间的关联，把握单元知识的内在联系，确定单元的主体线索和知识骨架，之后则是以主题、任务等形式对单元进行结构化整合，使学生能够通过完整且相互关联的单元内容，实现理解的深刻性、思维的高阶性。
第三，在学习过程层面，应从“教师教”走向“学生学”。在日常的教学活动中，不难发现教师采用最多的教学方式仍旧是讲授，课堂中一般很少设置相应的学习活动，即使有，也大多流于形式，因而课堂所呈现的状态往往是死气沉沉、毫无波澜。之所以产生这一现象，究其根本在于教师仍旧着眼于“教师教”，而没有足够地关注“学生学”，从而使课堂成为教师个人才能展示的舞台，而非学生参与学习的场域。基于此，深度学习视域下的学习过程，最为重要的就是让学生全身心地参与其中，体验知识产生的过程，自主获取、建构知识体系。由此，在教学实施上，需要创设相应的历史情境，依托层层递进的问题与一系列具有挑战性的任务，并结合多样化的学习活动，驱动学生自主探究和获取历史知识、掌握历史思维方法，并内化为自身的认知结构。
第四，在评价层面，应从单一走向综合。区别于标准化的考试评价，深度学习视域下的评价内容关注的不是对于知识的简单识记，而是强调对于知识的理解、未知问题的解决、创造性想法的提出，以及学习过程中情感态度价值观的形成、学习动机的维持等。正是因为评价内容的多样性，要求在评价过程中注重多主体参与、多种方法的运用。在评价主体上，在教师参与评价的同时，也可以引导学生开展自评、小组互评以及同伴互评。在评价方法上，既可以采用提问、课堂练习、课堂测验，也可以采用表现性评价和档案袋评价等形式，以获取学生深度学习的信息，作出必要且及时的反馈。
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深度学习视域下单元教学的实践
基于上述深度学习视域下单元教学的样态，笔者结合《中外历史纲要（上）》第五单元“晚清时期的内忧外患和救亡图存”，尝试从主题的提炼、目标的设定、活动的设置、评价的运用四个方面进行设计与实施。
（一）提炼主题，整合单元内容
实施深度学习视域下的单元教学首要的是提炼主题，进而以主题为统摄，整合教学内容，以此克服内容的割裂化及知识的碎片化。对于单元主题的提炼，笔者认为可立足教学内容和具体学情。通过深挖教学内容，把握单元知识的内在逻辑和核心内容，进而将原先孤立、零散的知识加以贯通，实现单元内容的结构化和整体化。而通过分析具体学情，则可以更好地了解学生对于单元内容的需求点与困惑点，进而把握学生现有的发展水平以及认知特点。通过以上思路提炼的主题才能将“多而散”的学习内容整合为“少而精”的学习内容，促使学生于整体中把握历史学习的逻辑脉络，掌握历史学科的思维方法并体会蕴含其中的情感价值。
第一，依据课标和教材，把握单元内在逻辑。鉴于此，首先是依据课标和教材，理顺单元脉络。对于第五单元“晚清时期的内忧外患和救亡图存”，新课标的内容要求如下：“认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。”据此可知本单元的重点包括两个方面：一方面是列强侵华对中国社会造成的巨大影响；另一方面则是各阶级为应对危机所作的抗争及存在的局限性。在明确新课标的要求后，有必要深入教材，梳理单元内知识之间的内在逻辑：伴随着资产阶级革命以及工业革命，西方资本主义国家迅速发展，而反观当时的清政府却仍旧沉溺于过往盛世的幻梦，闭关自守，全然不顾世界所发生的翻天覆地的变化，也由此导致当时的中国社会从政治制度、经济发展以及思想文化等方面都远远落后于西方资本主义国家。鸦片战争中英国的坚船利炮不仅彻底轰开了清政府的大门，也使中国被迫走进屈辱的近代社会。而国门的被迫开放，一方面，意味着国家主权的沦丧，一份份屈辱条约的签订标志着中国逐渐沦为半殖民地半封建社会，也意味着民族危机日趋严重；另一方面，它迫使中国人不得不睁开双眼去观察这早已天翻地覆的世界，促使好几代人为挽救民族危亡和谋求国家独立富强进行艰苦探索，从最初的睁眼看世界到“师夷长技以制夷”口号的提出，从《资政新篇》的草拟到洋务运动的自强、戊戌变法的革新，向西方学习的力度逐渐从器物深入制度，可以说无论是农民阶级、地主阶级，还是资产阶级，无不探寻着国家未来之出路，以挽救民族之危亡，尽管他们所探寻的道路因外部列强的干预和自身阶级的局限性，而不可避免地走向失败，但在这一过程中各阶级都自觉或不自觉、或多或少地推动着中国社会向近代化发展，其间也反映出他们的抗争精神与爱国热忱。
基于新课标的解读与单元内容的梳理，本单元的两条关键线索也渐渐明晰，即危局与抗争。危局是指在西方先进的技术、制度与思想的冲击下，古老的中国遭遇数千年未有之大变局，逐渐沦为半殖民地半封建社会，民族危机日趋严重。抗争则是指此危局激发了社会内部的变革力量，为了救亡图存，农民阶级、地主阶级以及资产阶级都作出了相应的回应与抗争，在此过程中，中国也艰难地蜕下封建的外衣，缓缓地迈向了近代化。
第二，基于学情分析，确立最近发展区。在把握好单元内在逻辑后，还需要了解学生已有的知识经验和认知特点，唯此方能把握学生学习的最近发展区，促使深度学习的发生。对此，笔者针对“危局”与“抗争”这两条单元主线索，设计相应的问题来对学生现有的学习状况进行调查（见表１）。
通过调查发现，对于题目1，38%的学生能够辩证且批判性地看待，既分析了列强侵略的危害，又分析了国门开放后中国社会的转型。而62%的学生则比较片面，仅仅关注列强侵略的危害。对于题目2，大部分学生能够写出异同点，但罗列得都比较浅显（“同”就是结果都是失败的，“异”就是领导阶级是不同的），没有更深入地从当时的背景、抗争的途径与产生的影响等角度去思考。因此，对于本单元在明确列强入侵对中国社会造成严重危害的同时，也不能忽略此阶段中国社会的巨大转型。并且还需要对各阶级救亡图存的方式进行一个总体且深入的比较，尤其是要让学生搞清楚各阶级之所以会失败的深层次原因。
第三，依据单元主题，重构学习板块。基于以上分析，笔者将单元的主题定为“危局与抗争：步履维艰的救亡历程”，进而以单元主题为统摄，将单元内容重构为三个核心主题板块：“危局之下”“救亡探索”“出路何在”。其中，“危局之下”旨在让学生知晓，中国近代之所以如此艰难曲折，既与西方列强的入侵有关，也源于清政府的腐朽没落。“救亡探索”旨在让学生明晰，尽管国家风雨飘摇，但仍有无数仁人志士舍生忘死，以探寻国家之出路，尽管最终都走向了失败，但其洋溢的爱国热忱永不消散。在涵育爱国情怀的同时，也引导学生客观评价各阶级的功过是非。“出路何在”旨在促发学生思考：“国家想要摆脱危机，走向独立富强，真正的出路究竟在何方？”由此贯通单元历史发展的线索，搭建单元的知识骨架。
（二）问题导向，设定学习目标
在明确单元主题、重构学习板块后，接下来就要设定学习目标，以此为之后学生的学习和教师的教学提供明晰的方向。深度学习视域下的单元学习目标应立足单元整体，从单元内容与具体学情出发加以设计，指向的应当是单元核心知识的理解、高阶思维能力的培养及情感态度价值观的涵育。那么，如何将上述三个方面的内容加以统整，形成整体的单元学习目标呢？笔者认为可以以问题为引导，通过设计并回答问题，将学习目标具体化。
首先，分解单元核心问题。围绕本单元的三个核心主题板块，分解出三个核心问题：一是列强侵华对中国产生了何种影响；二是各阶级的救亡之路为何走向失败；三是中国复兴之路究竟何在。通过回答以上三个核心问题，学生明确了本单元所要学习的核心知识。其次，深挖知识点背后所蕴含的学科思维方法、情感态度价值观。以问题一为例，列强侵华给中国造成了巨大的危害，那么具体有哪些危害呢？对此则需要学生借助并研读相应的史料，以提取、分析其中的信息，建构自身的历史解释，在这一过程中也就培养了学生史料实证与历史解释核心素养。最后，研判学习程度，确定单元学习目标。这就需要依据学生现有的认知发展水平，并参考学业质量不同水平的具体行为表现描述，设定合适且可行的单元目标。
基于此，笔者制订了以下三个学习目标。其一，能够依据时序列出列强侵华及各阶级救亡图存的基本史实，并能综合条约及其他相关史料所蕴含的信息，从政治、经济、思想、社会生活等方面，分析列强侵华对中国社会产生的影响。（时空观念、史料实证、历史解释）
其二，能够基于“太平天国、洋务运动、戊戌变法和义和团运动”的相关材料，论述各阶级救亡探索的主张与影响，并能客观评价各阶级救亡斗争的意义及局限性。让学生在体会各阶级的爱国热忱的同时，也能掌握评价近代历史人物的基本原则。（唯物史观、史料实证、历史解释、家国情怀）
其三，能够从主权完整、民族独立的视角，理解中国近代化历程的艰难曲折，并能够认识在半殖民地半封建社会的中国，实现民族复兴必须另辟新路。（唯物史观、史料实证、历史解释）
（三）深度参与，设置学习活动
学习活动的设置决定了深度学习达成的质量，教学有必要通过一系列学习活动让学生参与其中，自主获取、体验与建构知识体系。对于单元活动的设置，笔者认为应当重点关注以下三个方面。其一，活动内容的设置要落实单元学习目标。对此，可以将单元的核心问题拆分为教学的具体问题，通过任务驱动或问题引领的方式，有针对性地设计合适的活动内容。其二，活动形式的设置应确保学生的学习主体地位。一方面，活动的形式应尽量多样，以吸引学生的深度参与；另一方面，要适时为学生提供相应的“脚手架”，使其能凭借自身的能力完成任务，收获学习的成就感。其三，活动实施过程中要发挥教师的引导和组织作用。对于学生并不完善的回答，教师要通过提问、追问以及反驳等方式，引导学生自觉反思思维过程中的不足和缺陷，得出具体问题的答案；同时，在组织活动时，也要考虑活动的重要程度。对于一些次要活动，可让学生在课前完成，然后在课上进行交流展示，以确保课上核心活动的顺利开展。具体如表2所示。
（四）有效反馈，组织学习评价
深度学习视域下的单元教学的推进离不开评价体系的建构。评价不仅可以使学生知晓自己该阶段的学习成效，还可以为教师下一阶段的教学提供依据。在组织评价时，一方面，要坚持评价过程的连续性，因为历史学科核心素养的培养不是一蹴而就的，而是逐渐涵养的，教师需要不间断地收集、判断学生在不同阶段的学习成效，并作出及时的反馈；另一方面，要坚持评价内容的全面性，深度学习所关注的不仅是学生认知层面的发展情况，还要关注学生学习动机的维持与情感态度的培养。因而在单元教学中教师应围绕学生高阶思维的发展、知识的理解、情感态度价值观的形成等多个维度去制订相应的标准，并设计指向深度学习的评价方案。当然，针对不同的学习目标和学习内容，所采取的评价形式自然也不同。例如，如果关注学生情感信息，就可以采用提问、课堂观察等方式；如果关注学生高阶思维的发展情况，就可以采用表现性评价等方式。
针对本单元，笔者借鉴SOLO分类理论，设计了相应的评价方案以评估学生的思维层次与学习效果（部分内容见表3）。学生每完成一个目标下的学习内容，就可以及时依据评价表来检测自己的学习成效。同时，教师也可以依据评价表给予学生必要的反馈，并根据学生的表现调整自身的教学。
深度学习视域下的单元教学应当将学习过程视为连续的有机整体，通过凝练单元主题，将原先碎片化、零散化的知识加以整合，使知识与知识之间相互贯通且深度联结，进而基于单元整体设计学习目标、设置学习活动以及组织教学评价。由此，通过学习目标的指引，学生可以清晰地知晓学习的方向及所要达到的程度；通过相互关联的学习活动，学生在探究中逐渐内化知识和能力、涵养学科核心素养；通过连续且及时的教学评价，获得实时反馈，并在反思中不断调整自身的学习状态，最终使学习真正走向深入。
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