作为单元设计的有机构成，单元评价怎样实现“教-学-评”的一致性？本文为教师提供了一种单元评价设计模型（IEA），通过嵌入教师教学与学生学习的表现性评价，以促进学生相关学科实践能力和学科大观念的发展，与素养本位的单元设计具有内在的一致性。
素养本位单元设计需配套评价。斯坦福大学SNAP所设计的嵌入教学的评价模式为我们呈现了单元评价设计的基本步骤与关键要素。IEA的基本设计理念是通过嵌入教师教学与学生学习的表现性评价，以促进学生相关学科实践能力和学科大观念的发展。这与我国素养本位的单元设计具有内在的一致性。
IEA依据美国《新一代科学教育标准》（NGSS）的核心目标清晰界定单元评价的总体目标，并通过表现性任务和评分规则落实评价的整体设计。
基于此，IEA运用单元评价为学生学习经历的设计与教师教学支持的设计提供指南与及时性反馈。作为单元设计的有机构成，嵌入教学的单元评价实现了“教-学-评”的一致性。
单元评价如何设计
素养本位的单元评价设计需要依据组织单元的统摄中心与单元目标等，设计真实情境下的综合性单元评价任务，并运用评分规则支持教与学的改善。IEA为我们呈现了单元评价设计的一套程序，包括确定目标、构建表现性任务和制订评分规则等。
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确定单元评价的目标
单元评价的目标是我们期望学生能表现出来的学习成果，是设计表现性任务和评分规则的重要依据。素养本位的单元评价要检测的是居于单元核心的、需要学生获得持久理解的目标。
在IEA的单元评价设计中，它首先依据NGSS确定了单元评价的总体目标，以及下设的三维评价目标，包括科学与工程实践（Science and Engineering Practices，简称SEP）、学科大观念（Disciplinary Core Ideas，简称DCI）和跨学科概念（Crosscutting Concepts，简称CCC）。
评价目标的设计通常需要满足如下标准：
第一，目标应当包含多个维度的学习成果；
第二，目标应该是可检测、可观察、明确的表现；
第三，目标应当支持学生对真实情境的意义建构；
第四，目标应该是单元教学中的学习重点。
在美国初中学段“生态系统”这一单元中，IEA从NGSS中确定了该单元评价的总体目标（表1），即“分析和解释数据，为生态系统中资源可用性对生物体和生物体种群的影响提供证据。”随后，教师需要进一步借助NGSS和其他相关框架或标准，理解总体评价目标在三个维度中的具体内涵，及其与其他年级段评价目标的相互关系。
最终，IEA确定每一维度的构成要素为：“分析和解释数据”的科学与工程实践能力、“生态系统的相互依存关系”等学科大观念、“因果关系”的跨学科概念等。
可见，单元评价所设计的评价目标通过关键动词和名词，概括性地说明了学生需要掌握的概念性理解与关键的学科实践能力；同时通过对评价重点的强调促使教师和学生在单元评价的过程中聚焦于关键要素。
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构建单元评价的表现性任务
表现性任务作为单元评价设计的关键环节，需要激发和反映学生的学习表现。素养本位的单元评价要求评价高阶的思维过程和学习目标，相应地，其表现性任务应当能够反映学生在真实情境中综合运用所学进行实践与表现的能力。IEA从问题情境和任务指导语两个关键的方面设计表现性任务。
1 设置单元评价的问题情境
为了能正确地检测单元评价目标的达成情况，评价任务和问题要能够还原学生在现实情境中解决问题的条件和过程。IEA 在设置问题情境时强调：设置能够反映评价目标的学生表现结果；基于学生表现结果建构任务的情境。
（1）设置能够反映评价目标的学生表现结果
尽管单元评价目标的设计标准要求“目标应该是可检测、可观察的、明确的表现”，但它总体而言仍然是比较抽象和上位的。
因此，IEA在问题情境的设置中首先描述了评价目标所对应的学生表现结果可能是什么样的，亦即基于目标逆向思考学生可能可以围绕这些学科大观念、学科实践等做些什么。表现结果的呈现通常需要满足下列三个要求：
通常从学科实践出发，描述你想让学生实施的任务表现；
尽量使用评价目标中的语言，并组合其中至少两个维度；
足够一般化，由此教师可以运用该表现结果指导单元教学设计。
IEA依据总体单元评价目标，确定了一系列能够反映该目标的学生表现结果，如表2。
这些表现结果的达成要求学生具备“生态系统的相互依存关系”等学科大观念，同时要求学生掌握“分析和解释数据”的学科实践能力。在这个过程中，学生也间接实现了对“因果关系”这一跨学科概念的意义建构。
事实上，学生达成上述表现结果的过程本身即是学生的学习经历，因而实现了评价贯穿于单元学习的全过程。
（2）基于学生表现结果建构任务的情境
在素养本位的单元评价中，学生应该对一个真实情境中的问题进行研究，或者针对情境产生的问题给出解决方案。由于学生表现结果仅代表了学生实现评价目标时可能呈现的产品和表现模式，缺乏丰富的“背景信息”，因此IEA基于学生表现结果建构更具真实性、具体化和开放性的问题情境。
事实上，单元评价的问题情境可以是关于直接影响学生的事物，也可以是关于社会或全球范围有意义的、或是一些有趣或令人困惑的事情。
但无论是上述何种情境，教师均可以进一步反思下列问题——
学生是否能从这些情境中发现对他们有意义与激励作用的部分？
对于这些情境，学生有可能提出或解决哪些问题？
学生是否能够基于这些情境与问题开展科学与工程实践，并在这个过程中展示他们对于学科大观念和跨学科概念的概念性理解？
这个问题情境是否具有可行性？
学生是否能够有相关的知识基础、充足的时间和可用资源，呈现其表现结果？
IEA基于评价目标和表现结果的相关设想，设计了一个能够激发学生兴趣的情境“捕捞金枪鱼”，并为该情境提供了丰富、详细的背景信息和线索提示。同时将该情境问题化，即“我们如何管理（控制）我们的捕鱼行为，以保持稳定的金枪鱼数量，并捕捉到足够的鱼来养活世界各地的人们？”
一方面突出问题的“困惑性”；另一方面比较符合学生的认知发展水平，能够较为直接地引发评价目标所要求的表现或能力。如表3。
2 撰写单元评价的任务指导语
为了让学生知道他们的具体任务是什么、任务的意义何在，我们需要撰写使学生能够更好地理解任务的指导语。在IEA设计的学生任务指南中考虑了如下要素：
❖首先，为了让学生了解他们的表现结果应呈现出何种特征和质量，IEA向学生说明了最终需要呈现的个人产品和团体产品，并为学生提供了一份达到熟练水平的学生的范例性回答，让学生了解“做得好的是怎么样的”。
❖其次，为了保证学生的表现任务能够在适当的难度下随着时间安排有序推进，IEA确保学生清楚他们需要什么资源（数据、模型、实验、
等）以及如何获得它们。
❖最后，为了让学生能动地参与到问题情境中，且有动力解决相关表现性任务，IEA对相关背景信息（通过视频、媒体资讯、数据和实验等形式）做了更为充分的说明介绍，包括：让学生明白为什么这个情境以及情境驱动的问题是重要和有意义的；让学生预先了解其将创造的产品或解决的问题。
IEA最终用适合学生的语言具体陈述了评价学生学习进展的团队或个人产品，包括“金枪鱼捕捞计划”，以及“向美国鱼类和野生动物管理局论证计划的可行性”。
同时，为了确保学生最终能够呈现出教师所期望的表现结果，IEA为学生提供了相关资源、提示和说明，作为学生完成系列阶段性任务的脚手架，将结构不良的、复杂的任务情境一定程度上转化为可以开展学科实践的具体活动。此外，IEA也向学生说明了最终的产品将服务于谁、有何意义及其可能的形态等，如表4。
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制订单元评价的评分规则（Rubric）
在单元评价中，表现性任务所具有的情境性、开放性和复杂性的特征，使得学生的表现结果呈现出多样化的类型，其表现水平也具有更丰富的层次。
在这种情况下，为了保证评价的专业性、合理性和公平公正性，我们需要开发能记录和衡量学生表现特质的评分规则。IEA评分规则的制订过程遵循以下四个步骤。
❖一是依据评分规则模版（Rubric Template），概括性地说明总体评分规则，包括问题情境、表现结果、学生的范例性回答，各维度的评价目标及其对应的评价方式等。
❖二是基于表现期望确定四级表现水平，依次为高水平、中高水平、中低水平和低水平。
在这一步，我们需要基于已有的学生分析工作表（Student Analysis Worksheet），总结归纳学生的基本表现模式，呈现不同水平的学生表现，并描述这些表现所反映的各水平学生对科学与工程实践能力、学科大概念和跨学科概念的掌握情况。可以看到，这一过程通过评价目标再明晰和学生作品分析，初步建立了任务评价的概念性框架。
❖三是确定各表现水平对应的评分范围（Point range）。
我们可以重新回到学生作业中，仔细分析该水平的学生在任务中的具体表现，思考：依据我们初步设计的评分规则，学生可能会在哪些方面丢分。据此，我们可以确定各水平的最高分和最低分，并调整四级水平的具体描述。最终确定的评分范围应该能够同时反映该水平的“成长空间”和“最佳实践”。
❖四是对学生的最终得分与表现水平的匹配情况进行检验（Scoring Guide Test）。
针对最终得分与表现水平不匹配的情况，我们可以反复调整表现水平的相关描述，或调整各表现水平的得分范围，使两者具有一致性。基于以上步骤，IEA最终设计了关于“捕捞计划”的评分规则，如表5。
评价如何嵌入单元设计
通过上述步骤，我们已经基本构建了该单元的表现性评价，包含了目标、表现性任务、评分规则等基本要素。但单元评价作为单元设计的有机构成，需要与单元目标、教学任务、学习经历与反思等形成有效联结。
IEA正是这样一种有效嵌入单元教学序列和学习经历的评价方式。它通过解决系列关键问题，实现了“教-学-评”的一体化设计。
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组织单元评价的时间线
为单元评价设置时间线的过程，事实上也是将单元评价转化为分课时的评价任务的过程。据此，学生可以遵循一个清晰、连贯的时间线，在单元评价的过程中完成对问题情境的意义建构，获得完整的学习经历。
为了规划评价的时间线，我们需要首先回忆单元评价的表现性任务，特别是我们希望学生在单元结束时获得的团队产品和个人产品。
之后，我们需要基于学生开发产品或解决问题所采取的步骤将表现性任务具体化，并组织成一个逻辑序列。这些序列应该帮助学生建构一个从现象到问题解决的、富有逻辑的、循序渐进的学习经历。
而后，在各细分的评价任务中，IEA为学生提供了系列提示。这些提示以提问或指示的形式呈现，能够引发学生的书面或口头回应，从而帮助学生更好地理解情境与情境驱动的问题。
IEA提供了“生态系统”单元评价的建议时间线，如表6。
第一天主要是向学生介绍捕捞金枪鱼相关的背景性知识，同时组织全班学习计算机模拟的基本操作，为学生设定“捕捞金枪鱼”的评价情境。
第二天则主要是让学生在小组合作中通过计算机模拟发展“分析和解释数据”的学科实践能力。同时在“做中学”，掌握“生态系统的相互依存关系”的学科大观念。
第三天则是要求学生独立完成相关表现性任务，发展“用证据进行论证”的实践能力，并由此反映学生个人评价目标的达成情况。
第四天则是要求学生通过同伴评价与自我反思，改进捕捞计划，在这个过程中学生实现学习进阶，深化了对相关概念的理解，并加强了相关能力的掌握情况。
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依据单元评价制订教师单元教学指南
IEA所设计的嵌入教学的单元评价同时也是一项有效的教学活动，其所具有的教学性成分使得学习、教学和评价能同时进行。基于已经设计的单元评价，IEA要求教师从以下四个方面思考和完善单元设计的其他各要素，制订单元教学指南（见表7）：
（1）教师将如何介绍单元评价，让学生积极主动地参与到任务的问题情境中，并为此做好准备？
（2）从教学的角度反思教师实施嵌入教学的单元评价需要哪些明确的指导？
诸如：发放材料；鼓励学生利用资源和小组工作来完成他们的个人工作；准备完整的资源提示，并指出可以在哪里找到可用资源等；
（3）从学习的角度反思学生需要哪些脚手架才能完成各部分的评价任务？
例如，学生可能需要教学脚手架（例如教授关于建模、改编文本的技能），支持学生选择和决策的脚手架（例如提供一组选项以缩小决策空间），以及反馈和改进的脚手架（包括提供常规反馈、规范活动设置等）；
（4）为了将学生的对话和产品作为学生阶段性评价的表现证据，教师应该注意什么？
例如，需要收集学生在讨论问题和创造产品时的具体表现证据，及其可能反映的学生的长处和不足；需要思考如何处理收集的表现证据，以及如何据此调整教学方式以满足学生当下的发展需求。
在“生态系统”的单元中，教师的教学指南针对全班、小组与个人的学习经历均设置了相关的脚手架，提示教师可以通过演示、播放视频、组织同伴互评、指导学生使用图表等，帮助学生了解关键信息（如捕鱼业的相关背景），同时也提示教师着重关注相关的学科大观念、跨学科概念和学科实践能力。
可以看到，教学指南提供了多个不同的教学建议，意味着教师可以根据学生的学习需求实时增加和减少必要的支持，以支持学生最终呈现出我们所期待的表现结果。
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