2019年６月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确指出要 “开展研究型、项目化、合作式学习”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出 “通过项目学习等方式整体提升学生语文素养”。然而，与高中语文新课程标准不同的是，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）并未提及“项目式学习”，而是进一步强调了“语文学习任务群”的概念表述。申宣成教授将语文学习任务群界定为“按照学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素而形成的一种动态化、结构化的课程内容组织形态”。［１］
语文学习任务群的落实大致可分为三种形态，即基于单篇文本的语文学习任务设计与实施、基于多篇文本的语文学习任务设计与实施和基于项目的语文学习任务设计与实施。［２］已有文献对前两者进行了较为充分的研究，本文主要探讨后者。基于项目的语文学习任务群设计是一种以提高学生的语文核心素养为目标，围绕某一个或几个语文学科背景下的大概念或学习问题，创设真实的语言运用及问题解决情境，以可视化的产品作为学习探究的最终产品，综合语文教材的一个或多个单元内容，涉及一个或多个语文学习任务群的大单元教学设计方式。本文就如何设计基于项目的语文学习任务群提出以下三点策略：
01
以跨学科学习任务群
作为统整任务群学习的切入点
《义务教育课程方案（2022年版）》强调“课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于10％的课时设计跨学科主题学习”。“新课程标准”对语文课程内容进行了较大幅度调整，分三个层面设置学习任务群：第一层设“语言文字积累与梳理”一个基础型学习任务群；第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个发展型学习任务群；第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”两个拓展型学习任务群。其中“跨学科学习”任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。［３］
跨学科学习是基于学校、家庭、社会等日常生活情境而开展，实际是为前五个学习任务群提供综合演练的实践场域和运用契机。其他五个学习任务群都可以融入跨学科学习，体现了学习任务群之间交叉延伸、融合互渗的内在关系。［４］跨学科学习有多种方式。就语文学科来说，跨学科学习多表现为跨学科主题学习与跨学科项目式学习。在设计跨学科项目式学习时，语文教师一定要兼顾其他学习任务群的内容，以项目统整语文跨学科学习，以任务联动各学习任务群。
以小学语文三年级下册教材第四单元习作 《我做了一项小实验》 为例，该内容旨在落实单元语文要素——“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。该内容不仅回应了 “新课程标准” 中第二学段要求的 “表达与交流”“梳理与探究”相关内容，还涉及了科学、劳动、信息技术以及艺术等多门学科的学习内容。结合第三单元《纸的发明》，语文教师可以设计“古法造纸”为主题的项目学习。在设计中，除了要设计核心驱动问题，明确核心任务之外，语文教师还需要继续完成对核心驱动问题的分解和对核心任务的拆分，并将任务与各学习任务群建立关联，将各学习任务群深度连接起来，详见表１。
表１ “古法造纸”项目式学习设计表
02
以理解学科大概念
作为项目设计的目标点
当前，语文课程改革的主要目的是通过内容结构化的单元整体教学来培育学生核心素养。这就要求语文教师必须整体把握教学内容，突出学科知识结构和研究方法。学生通过对学科结构的把握来建构自己的学科认知结构，从而形成相应的素养。
提到“学科结构”，最早可追溯至布鲁纳倡导的学科结构运动。布鲁纳认为“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最根本的理解。教授专门的课题或技能而没有把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚是不经济的”。学科结构和原理是迁移的基础。后来，威金斯和麦克泰格在此基础上提出了“大概念”，并指出大概念的“大”是与“基础”相对的学科“核心”。作为学科核心的概念，是各领域专家的思考和感知问题的方式。大概念不只是另一个事实或概念模糊的抽象概念，而是一种概念性工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备迁移和应用的能力。而迁移正是大概念的本质和价值所在。核心素养的重要表现是学生综合运用所学在新情境中迁移、应用、解决问题的能力。所以，理解大概念是学生核心素养的重要表现之一，也是高质量项目式学习任务群教学设计的关键一环。
以语文学科为例，王荣生教授认为，从学习内容的角度，大概念实际上是跨学科或学科核心的概括性知识，大致分为两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要综合性理解；另一类是关涉学科及单元主题的，是主题性理解。［５］徐鹏教授将其界定为蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。它处于语文学科的中心地位，构成语文学科的本体认知框架，体现着语文学科的本质属性；它具有抽象性、概括性、适用性和生成性，在语文学习中具备广泛的解释力；它能够引导学生把握学科整体结构和认知图式，学会在不同的言语情境中恰当迁移和运用概念解决现实问题。［６］
语文学科大概念有不同层级，其中宏观层面的大概念揭示学科的本质属性，某种意义上讲，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养即是此层面上的大概念；中观层面的大概念是学习任务群的概括性知识、读写原理和方法；微观层面，也是最具教学操作性的，是学习单元。［７］基于项目的学习任务群教学设计主要以理解中观和微观层面的大概念为目标。
语文学科大概念有多种提取路径。李卫东提出三点策略：运用学科思维，像语文专家那样思考、抽象和萃取；依托学习任务群与文章体式；分析学生的学习反应。［８］徐鹏教授认为，要全面分析学习主题所处的课程内容坐标，捕捉课程文件中出现的核心语句和高频词语；深入研讨语文教材内容和教参建议，向语文教育专家咨询等。［９］当提炼出大概念后，理解该大概念便是基于项目的学习任务群设计的目标。
以小学语文四年级上册教材第三单元为例，该单元的学科大概念为“观察日记是指为达到一定目的对某些自然现象、社会现象进行有计划地观察之后用文字和图片记录观察对象变化的应用文。写观察日记是系统积累资料的有效方法。为文学创作而写的观察日记则强调突出观察对象的特色，要写得生动传神，有文采、有情味、有感受”。基于以上大概念，本单元的主要教学目标可确定为学习作者连续细致地观察和描写事物的方法，选择周围世界中自己最感兴趣的事物进行连续观察，用观察日记记录自己的收获，将观察日记制作成一本有创意的书并筹办一场班级主题书展。
03
以语文实践活动
作为项目任务的落脚点
新课程改革不仅重视学什么的内容变革，还十分重视与学什么相匹配的怎么学的学习方式变革。面对过去教学中“学科特色不明显”“学科教学不科学”的问题，《义务教育课程方案（2022年版）》提出，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，强化学科实践。具体到语文学科，就是“让学生从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听，从阅读中学习阅读，从习作中学习习作”。［10］语言实践活动不同于自然状态下的语文学习活动，而是由教师精心设计和组织的、具有强烈目标指向和学习兴味的活动。“新课程标准”将语文实践活动分为四种类型，即识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。教师应将其作为设计基于项目的学习任务群教学的落脚点。在设计项目学习任务时，语文教师既要注重将语文实践融入学习任务的设计，又要有所侧重，注意实践活动之间的内在关系。
以小学语文三年级下册教材第四单元习作教学为例，在设计核心学习任务时，语文教师应首先明确本次项目式学习的最终目标——体现写作的“交际功能”。然后将“表达与交流”作为设计的落脚点，进而设计“结合两次实验记录表的内容把自己前后两次做实验的步骤、发现和感悟写成一篇习作”的核心任务。在设计子任务时，语文教师要先引导学生动手验证“书中描述的造纸步骤是否真的可以造出纸”，在“做”中深刻理解书中一系列动词的含义，丰富学生的识字体验，进而为后面的“阅读与探究”“表达与交流”作好铺垫。
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