本质问题，是哲学层面的论题，涉及对事物本源的认知。写作教学，也需要上升到哲学层面来进行探讨。长期以来，写作教学的问题很多，如学生不敢写、不会写、写不好。究其原因，主要是我们一直在写作教学的操作技法层面进行探讨，却很少从认知层面进行追本溯源的探究。起点性问题没弄清楚，过程性问题是论不明白的，结果性问题也自然难以澄清。本文试图用较通俗的语言从真实语境下的交际训练视角对写作教学的本质作起点性的理性审视。
一、写作的本质：真实语境下的一种交际行为方式
讨论“写作教学”，必须回答的第一个问题是：什么是“写作”？对于写作，写作学、文学和语文教学三大领域的学者一直有不同的认识。
在写作学领域，管金麟认为：“凡是为着一定目的，运用书面语言表达一定思想内涵的实践，都可以成为写作。”［1］徐振宗认为：“写作就是客观事物通过作者的主观意识在恰当的文字中的正确反映。”［2］这两位写作学研究者揭示了写作的四大共性特征：
1.写作是有目的的；
2.写作需要借助语言文字；
3.写作的结果是写成文章；
4.写作是表情达意的行为。
他们所说的“写作”，是一种泛指，指的是一切文章的写作。要指出的是，他们是站在作者的角度来界定写作的，也是立足于作者拿笔写文章的静态视角来定义写作的。
在文学领域，写作是运用语言文字符号、展示想象能力、反映时代生活、表达思想感情、形成审美态度的创造性脑力劳动，特指文学创作，包括诗歌、散文、小说和戏剧等四大文学样式为代表的文学创作，不包括非文学作品的写作。
在语文教学领域，“写作”通常称为“习作”或“作文”，专指语文教师指导学生进行的写作训练，主要包括记叙文、说明文、议论文和应用文四大实用性文章的写作训练。虽然《义务教育语文课程标准（2022年版）》和语文教材倡导学生尝试写诗歌和散文，学习“创意表达”，但仍不足以撼动四大实用性文章的地位。对于“写作”的理解，语文教学研究者一般采用写作学领域的概念。必须指出，沿用写作学领域对“写作”的静态思考，仅仅站在学生这个作者的视角来考虑问题，正是写作教学问题积重难返的根本原因。
语文教学领域对于写作的认识，迫切需要换个角度来看。美国南加州大学的语文教学研究者斯托芬·迪·卡拉松认为，写作是为了影响读者而进行的表达行为。这就把作者和读者动态关联起来考虑了，表明写作不只是作者单方面的事情，而是作者和读者双方互动的事情。作者可以影响读者的言行，但也必须适应读者的特点与需求，否则就是无效的表达。笔者在翻译点评斯托芬·迪·卡拉松的书稿时进一步指出：“写作是作者为了达到自己的目的而影响特定读者言行的一种交际行为。”［3］点明了写作是人类的交际行为。
笔者认为写作是在特定的时空背景下进行的一种交际行为，并把这种特定的时空背景称为交际场。不过，交际场中产生的写作结果并不能被称为文章，而应该叫作语篇，这样的语篇包含语词性语篇（题词、匾额名称）、语句性语篇（对联、座右铭）、语段性语篇（橱窗图片简介、讽刺与幽默）、篇章性语篇（新闻稿、讲话稿）和专著性语篇（博士论文、长篇小说）五种语言单位的层级形态。［4］后来，荣维东在《交际语境写作》中明确把“交际场”称为“交际语境”，并认为存在着宏观语境、中观语境和微观语境三个层面。［5］其中，宏观语境指的是交际行为发生的时代背景，中观语境指的是交际双方所处的时空环境，微观语境指的是语篇中上下文之间的逻辑关联。文学研究者看重的是宏观语境，写作学研究者看重的是微观语境，语文教学研究者看重的则是中观语境。总结起来，可以把写作定义为：作者与特定读者对象之间在某种真实语境下进行的一种交际行为。
人类学认为，人的交际行为按照产生的先后顺序不外乎三种方式：第一种是身势语交际的方式，即用眼神、表情、手势、舞蹈动作等身体语言表情达意；第二种是口头语交际的方式，即用说话、歌唱、呻吟、呼唤、鸣叫等有声语言表情达意；第三种是书面语交际的方式，即用图形、色彩、文字、数字、代码等视觉符号表情达意。写作属于书面语交际方式。至此，可以将写作的定义完善为：作者与特定读者对象之间在某种真实语境下进行的一种书面交际行为方式。
换了一种视角以后，我们再来看上述写作学研究者揭示出的关于写作的四大共性特征，可以将其重新界定为：
1.写作是有目的的，作者的目的，一是表达自我，二是影响读者；
2.写作需要借助语言文字，还需要使用图形、色彩、数字、代码等书面符号；
3.表面上看，写作的结果是写成文章，但写作不等于写文章，而是写语篇，人类可以写作的语篇包括语词性语篇、语句性语篇、语段性语篇、篇章性语篇和专著性语篇等五种形态；
4.写作是表情达意的行为，要受到读者因素的制约。写作时，作者必须尊重并考虑特定读者对象的性别、年龄、身份、职业、文化程度、内心期盼、性格特征以及跟自己的熟识程度与密切程度等因素。
二、写作教学的本质：拟真语境下的交际能力训练
写作，作为人类交际的第三种方式，是人类在进化过程中创造出来的一种交际方式。它跟身势语交际方式和口头语交际方式最大的不同，是要借助人类发明的一系列书面符号和书写工具。写作既可以弥补身势语交际方式和口头语交际方式的不足，又可以深化和巩固交际的效果，还可以把写出来的语篇长时间保留和进行远距离传播，以此推动人类的生活进步、文化积淀和文明演进。可见，写作是人类交往的基本手段，也是推动社会发展前进的动力。
人类社会，人人都要学习写作、要会写作。但是，在经济落后、教育资源短缺的时代，无法实现所有人都能进入学校学习写作。1949年以后，国家实行全民普及教育，尤其是实行全民义务教育以后，人们也就得到了学习写作并学会写作的机会。
语文教师教学生学写作，是教他们做什么呢？是教他们学习审题立意、构思布局、选材和行文润色吗？是教他们依次学习仿写、扩写、改写和创写吗？是教他们背诵名言警句、积累典型事例、反复造排比句和按照模板写作吗？回答这些问题，仍需要回到本质的层面，重新审视写作教学的含义。
如前所述，写作是真实语境下的一种交际行为方式。这是把“写作”一词当成名词来界定的。从“交际行为方式”角度看，“写作”就是个名词。所谓“写作教学”，就是教学生学习写作的教学，它是人类个体的一种教学行为。这里，“教学”一词为动词，“写作”依然是名词。不过，从学生个体来看，他们跟随语文教师学“写作”，就是学写作的本领，练写作的技能。这时，“写作”就不再仅仅是人类整体的一种交际行为方式，而是人类个体的一种交际本领，或者叫作交际技能。写作是人类个体需要反复训练的一种技能，正是在这种一次又一次的技能训练中，学生个体逐渐习得书面交际的能力。
怎么来训练学生的写作技能呢？学习心理学的相关研究表明，任何技能的学习都离不开反复练习，也就是说，只能在反复写作中学习写作，就像在反复游泳中学习游泳，在反复开车中学习开车。
为了安全和保险，教练一般会在游泳池中教学员学游泳，教练一般在驾校操场上教学员学开车。游泳池，是大江大海的模拟环境，只有让学员先在游泳池这个模拟环境中学习并学会游泳，学员们才敢去大江大海里游泳；驾校操场，是各种道路的模拟环境，只有让学员先在驾校操场这个模拟环境中学习并学会开车，学员们才敢在各种真实的道路上驾驶。同理，语文教师也必须先给学生创设一个书面交际的模拟环境，再按照交际规则对学生进行模拟交际训练，才能让学生学习并学会书面交际。之后，学生才敢将模拟交际训练课堂上学到的交际本领迁移应用到实际的交际生活中。“写作教学”的实质是语文教师在创设的模拟交际环境中训练学生的书面交际能力。我们可以把这种创设的模拟交际环境称为“拟真语境”。那么，写作教学的本质便是拟真语境中的交际能力训练。教师教学生写作，就是教学生在拟真语境中学习书面交际。相应地，写作教学的方向就要将以往的“文章技法指导”调整为“交际要领指导”，也要把自己的课堂身份由“文章写作讲师”调整为“语境交际导师”。
既然写作就是书面交际，那么，交际的要领有哪些呢？从参与主动交际的作者立场看，下笔之时必须遵循的交际要领大致可以勾勒为：
1.明白是谁来写，知道需要根据自己的身份特征来选择口吻；
2.清楚写给谁看，知道需要根据对方的身份特征来把控语气；
3.明了因何而写，知道怎样来表情达意才能影响读者的言行；
4.确知写了有何用，知道自己写的东西最终可以派上什么用场；
5.知晓写些什么，知道哪些必须说、哪些能说、哪些不能说；
6.懂得该怎么写，知道先写什么、后写什么和怎么写易被接受。
学生在习作课上写作时，全然没想过也不知道需要遵循这些交际要领。他们在教师的引领下，进行审题立意、谋篇布局、选材组材和遣词造句时，根本没想过自己是谁、读者是谁，因何而写，需要写些什么，怎么写，即对交际要领没有概念甚至一无所知。久而久之，学生普遍不敢写、不想写也写不好，即使是在完成教师布置的任务压力下勉强写完了，也容易出现说假话、说大话、说套话、说空话的问题。
上述六大交际要领，结合起来就构成了我们所说的“真实语境”。只要语文教师把写作教学看作是书面交际训练，就必定会有意识地将这些“真实语境”中的交际要领传授给学生；只要学生把写作练习看成一种交际训练，就自然而然地会遵循“真实语境”中的交际要领。学生一旦能够自觉遵循这些交际要领，他们的写作练习就会变得自然流畅、游刃有余了。
三、教师教学写作的本质：在真实语境中组织、实施、模拟交际
在写作教学中，以作者身份出现的学生，其身份特征可以明确确定为：模拟交际的参与者，书面交际的受训者和真实交际的学习者。在语文教师面前，学生既是书面交际写作的受训者，也是真实交际写作的学习者，但在交际写作训练过程中，在假定的读者面前，学生则是模拟交际的参与者。学生实际上是以模拟交际参与者的身份接受书面交际写作的训练，借以实现真实交际写作的学习。
那么，语文教师在组织写作训练时，又是怎样的身份呢？简而言之：是模拟交际训练的语境创设者，书面交际训练的效果评判者，真实交际规范的要领提供者。组织学生进行交际写作训练，语文教师首先需要给全班学生创设一个用来触发交际需求的真实语境（即命题），让学生进入模拟交际训练的情境中，等学生把模拟交际的书面语篇提交上来后，再对学生个体的书面交际效果进行评判（即批改），最后，再回到班级，按照真实交际的要求为全班学生提供有效交际的要领（即讲评）。
这说明，用交际写作的理念重新界定写作教学之后，语文教师组织实施写作训练时，所要做的依然是命题、批改和讲评三大工作，但是语文教师的身份特征发生了变化，对其所做工作性状的本质认识也有了相应变化。
1.命题的本质：为开展交际训练创设真实的语境
写作训练是否科学有效，关键是看语文教师怎么命题。对于作文命题，语文教师特别关注，尤其认真，也尝试采用过命标题、命材料、命话题、命任务等四种命题方式。
根据对写作本质和写作教学本质的探讨，这里提出第五种命题方式——命语境，即语文教师命题时为学生创设一个真实的交际情境，也就是语境，然后让学生在真实语境中按照交际的要领自主进行交际写作。例如：
请以自豪的语气给老家的小伙伴介绍自己所在城市上的小学，以引发对方前来参观的兴趣，写一篇《我的学校》。
这就是典型的“命语境”写作教学题型。这个题目，为学生安排了明确的交际对象——老家的小伙伴，让学生知道了自己的身份——正在城市上学的学生，为学生设置了鲜明的交际目的——激发对方前来参观“我”的学校的兴趣，替学生布置了需要写作的内容——学校的种种条件，帮学生设计了写作的口吻——自豪的语气。面对这个题目，学生定能瞬间产生写作的热情与表达的欲望，知道自己是谁，读者是谁，因何而写，需要写些什么，可以用何种口吻来写了。
在法国语文教学领域，有一个供全国教师长久使用的写作题：
请向外省人推介自己的家乡，以吸引他们来参观旅游，写一篇描述性文章。
我们的一些写作训练题，只需稍加改造，就可以变成“语境写作题”。例如，杭州师范大学的任为新教授在组织小学六年级学生练习“外貌描写”时，先是让学生根据其外貌特征作单纯的外貌描写训练，结果学生写起来就那么几句话，而且进入不了情境。后面，任教授将写作训练改为请学生根据他的外貌特征替他分别拟写一则《征婚启事》和《寻人启事》。学生迅速进入了角色，悟出了用途不同、外貌描写的措辞也不一样的语境写作道理。
总之，语境写作命题的本质是：为学生创设生活情境，使其明确写作目的或用途，产生交际需要，学会在交际中表情达意。
2.批改的本质：评判真实语境中的交际训练效果
批改学生习作，是语文教师较为头痛的工作，逐字逐句，篇篇见红，既奈何不了，又推脱不得。可悲的是，费了力还不讨好，学生普遍难以领悟教师的用意。问题出在哪里？从本质上看，就出在文本评阅与交际评价脱节上。
按照语境写作来命题时，教师关注的是引发学生的交际写作，试图将学生的目光引向“为影响读者而写作”，并最终写出可以达到交际目的的文章。然而，到了批改的时候，语文教师面对的只是学生的文章，即交际的文本，却忘记了或者无法确知文本的读者是谁，写作的目的是什么，用途又是什么。也就是说，当语文教师眼睛盯着学生文本来批改时，实际上把学生的文本与他们写作时的交际语境割裂开来了。
从交际视角看，文本只是交际的媒介，它是交际双方实现有效交际的载体，从内容到形式，都应该切合交际双方的特征与需求。如果要评价学生的交际效果，光靠孤立地批改交际的文本，而不把文本与交际双方的特征与需求关联起来，去评价文本，实现有效交际的程度，仅仅关心文本本身的内容与形式，那就是找错了评价的方向。
出路在于，语文教师批改时要将注意力聚焦到真实语境下写出的文本所能达到的交际效果上去。展开来看，就是下面4个关键步骤：
（1）从题目创设的语境指向出发，弄清文本的读者对象特征，认准文本的目的与用途；
（2）从读者视角关注文本的信息传达精准度，注重对文本用于交际的整体表现力的全面评判；
（3）依照真实、通达、管用的评价标准，依据文本的口吻、语气和措辞来衡量文本影响特定读者对象的目标达到的程度或用途彰显度；
（4）按照交际的要领，来评价文本用于表情达意交际的有效度。
对语文教师来说，批改学生习作时，必须具备角色替代意识，能够以特定读者的身份与眼光来理解与评价学生的文本。试想，当语文教师以“老家的小伙伴”的身份来评价学生们的习作时，以“外省人”的角色来评价学生对自己家乡旅游资源的推介时，语文教师眼中的学生习作就变成了一种真正的交际媒介。
语文教师必须能够深入学生的习作去阅读与理解，且能够跳出对文本细枝末节的关注，转而运用交际规则来评价习作的整体表达效果。
必要的时候，语文教师还可以把学生叫过来，当面交流对其习作用于真实交际的已有效果与实际差距的看法。
3.讲评的本质：提供真实语境中有效交际的改善建议
语文教师批改完学生的写作后，之所以还需要面对全班学生进行专门的讲评，是因为要给学生提供写作训练的最后指导。如果说，命题时提供的是面向全班的事前指导，批改时提供的是面向单个学生的事后个体指导，那么，讲评提供的就是面向全班的事后集体指导。事后的集体指导，往往带有经验总结、问题反思与建议呈现的特征。事实上，绝大部分语文教师的讲评工作是从这三个层面来做的。
语文教师需要给学生提供怎样的事后指导？是审题立意的经验总结吗？是布局谋篇的问题反思吗？是遣词造句的改善建议吗？看起来是，实质上不是，也不应该是。如果这样做，讲评时盯住的就只是这些不痛不痒的老话题，却没有接触到任何真实语境交际写作的实质问题，讲评课就会变成面面俱到、泛泛而论的“走过场课”。究其原因，是语文教师站错了位置，指错了方向。
语文教师的讲评应该站在哪个角度？该给学生讲评哪些内容？
如前所述，写作教学的本质是在真实语境中组织学生进行模拟交际训练，命题的本质是为学生开展交际训练创设真实的语境，批改的本质是评判学生在真实语境中的交际训练效果，以此类推，讲评的本质就应该是专注于真实语境中交际效果的提升，为学生提供真实语境中有效交际的改善建议。这些建议，从切合交际要领的角度看，以问题形式呈现的话，大致包括下面10个基本问题：
（1）写作选择的口吻是否符合自己的身份特征？
（2）写作采用的语气是否适合对方的身份特征？
（3）文章的表情达意能否切实影响设定的读者？
（4）你认为自己写的东西最终可以派上什么用场？
（5）知道哪些必说、哪些能说、哪些不能说了吗？
（6）懂得该写些什么和怎么写才容易被接受吗？
（7）明白用何方法打动对方并让其心服口服吗？
（8）明了怎样遣词造句才能给人以真实印象吗？
（9）如何才能避免被人指责假、大、空、套、矫揉造作？
（10）知晓怎样拟定标题才会有先声夺人的效果吗？
以上10个问题，可以对学生起到真正指导交际的作用。
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