2023年9月9日，习近平总书记在致全国优秀教师代表的信中希望全国广大教师“以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神”，将“启智润心、因材施教的育人智慧”“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”作为“中国特有的教育家精神”的重要内涵。“教师走近学生”是教师的育人智慧、躬耕态度和仁爱之心的生动体现，是“教育家精神”在教师日常教育生活中的鲜活表现。培育广大教师“走近学生”的专业素养，之于弘扬中国特有的教育家精神、培育高素质专业化创新型的新时代教师队伍具有重要意义。
一、“教师走近学生”：熟知但非真知的教育现象
论及“教师走近学生”，教师常常将其视为日常教育现象或不言自明的教育常识，将其简单理解为一种纠正学生不良行为规范的教学策略、一种与学生对话时的附加行为或一种下意识的教学行为。事实上，“教师走近学生”承载着丰富的教育意蕴，但中小学教师对其的认识往往处于“日用而不知”的状态，导致其育人价值无以彰显。
教育现象学是一种通过深描教育生活体验进而反思、探求教育现象本质的教育研究方法。教育现象学以现象学“本质直观”“回到事情本身”“悬置”等认识论和方法论作为基础，强调“悬置”理论和经验，关注鲜活的生活体验，“它试图对我们在世界中前反思性的体验方式进行细腻的描述，而不是单纯地分类、分级或使之抽象化”。教育现象学写作强调基于描述者的想象力对教育生活体验的再造，要让读者产生“现象学式的点头”，和读者的体验相契合。教育现象学的目的在于通过对人们日常教育生活体验的描述探求教育的本质，达到对教育现象的一般性认识。为全面、深入挖掘“教师走近学生”所蕴含的教育意义，我们选择了20位小学和初中教师以及300名小学生和初中生描述“教师走近我”的生活体验，共获得了320份“教师走近我”的生活体验文本，并在此基础上对中小学师生进行了现象学提问，以探求“教师走近我”的本质及其教育意义。
二、“教师走近学生”生活体验的主题分析
“现象学如此令人着迷，是因为如果我们把平常经验从日常生存中拎出来，通过现象学的视角进行把握，那么任何平常经验都会变得非比寻常。”本研究在收集中小学师生关于“教师走近学生”生活体验文本的基础上开展现象学写作，挖掘“教师走近学生”现象所蕴含的丰富教育意义。
（一）教师视角下的“教师走近学生”
教师眼中的“教师走近学生”具有照看和关心学生的生命状态、发现和承认学生的生命价值、激活和引导学生自主成长、对话学生以营造亲密师生关系、劝诫和警醒学生投入学习等多重教育意蕴，是一种兼具本体性价值和工具性价值的教学行为。
1.“走近”意味着照看和关心
教师在学校中扮演着“替代父母”的角色，教师会将学生视为自己的孩子，总是牵挂、担心着孩子们的身心状态和成长。马克斯·范梅南指出，做教师和做父母具有本质的、深层的联系，教师对学生承担着“替代父母”的角色和责任。“像父母亲一样，教师常常能建立起对他们的学生的深厚感情和喜爱。他们觉得对他们管辖的儿童负有责任。他们对他们所教的孩子寄予希望。”教师在课堂中走近学生，是怀揣着关心、关怀、引导、促进学生更好地成长的愿望，对学生的身体、心理和精神状态的一种照看，具有独特的教育意味。教师在课堂教学活动中走近学生，给予学生及时的肯定、表扬、警醒和引导，能够激活学生的生命意识，更加专注地投入学习活动中去。
“课堂上或者课后延时服务的时候，孩子读书、看书、写字的时候读写姿势不正确的时候，我就会走近学生，小声告诉他们学习姿势不对，提醒他们要注意自己的读写姿势，保护好自己的视力，再帮他们把头扶正，让他们把背挺直。久而久之，我和他们之间形成了默契，如果我走过去轻轻摸一下他们的头，或者拍一下他们的背，他们就知道要调整自己的学习姿势。”
每个学生都是具有独特个性特征的生命体，“教师走近学生”是教师发现每个学生的独特性进而观照他们的生命状态的教育行为。教师被社会赋予的“教育者”的身份和角色往往会给学生带来压迫、紧张、畏惧的心理，使得学生即使身心处于不健康的状态（如心理波动、身体不适），也不敢主动向老师说明。因此，教师走近学生是对学生身心状态的照看和关心，具有独特的教育意义。
2.“走近”意味着“看见”和承认
学生身心处于快速发展变化的状态中，面对自己的成长和进步，学生总是希望被他人“看见”，即得到教师和学生集体的认可、承认、赞赏，这种教育的高峰体验对学生的成长来说意义非凡。“走近学生”是教师“看见”学生的重要形式，走近学生及时肯定学生的成长和进步增强了学生成长的动力和自信心，作为教育者的教师天然地承担着“看见”学生的成长进步、承认学生的生命存在、彰显学生的生命价值的责任。
“有一次，语文晚间托管的时候，同学们都在认真地写语文作业。我在教室巡视的时候就发现成绩很不好的步同学在忙活着什么东西。但是我可以肯定的是她没有在写作业，因为她总是时不时地用眼睛瞟我，看我在哪里，而且手里用的是铅笔。难道她语文这么快就写完了，在写数学？后来我就有意识地走近这个女孩，我站在她的背后，她还是沉浸其中，特别专注。她在一张作业纸上画画，画的是一只威风凛凛的花斑猛虎。虽然还没完成，但是老虎的威风已经跃然纸上了。我没惊动她，她后面的同学戳了她的背提醒她，她才知道我在身后。我把她的画拿起来仔细看了看，笑笑说：‘我发现你很有绘画天赋。如果放松身心，你一定可以画得更好。’正是这一次走近学生，让我发现了一个成绩不好但很有绘画天赋的女孩。”
范梅南指出，教师看见孩子采用的是一种独特的教育学视角。“一位真正的老师知道该如何去‘看’孩子——注意一个害羞的表情，注意一种情绪的流露，注意一种期待的心情。真正地‘看’不仅仅是用眼睛看。当我带着责任感‘看’一个孩子的时候，我会用我的全部身心去“看”他。当我用我的手势、用我侧着的头、用我的身心去‘看’孩子们如何开始这一天的时候，孩子们也就体会到了被老师‘看到’的感觉。”正如师生之间的目光交流会让学生体会到“我非常独特”的感觉一样，教师走近学生也能够让学生体会到教师对独特的“我”的关注和期待，这种以身体“看见”学生的方式是对作为个体的学生的承认，对学生的成长来说具有独特的意义。
3.“走近”意味着激活和引导
学生的理想状态是“身心一致”地投入课堂教学活动中，即以正确的坐姿和聚精会神的心理状态参与课堂教学，积极思考，自主成长。但在真实的课堂教学活动中，学生的注意力会随着时间流逝逐渐涣散，出现有意或无意的走神、发呆的“思想开小差”行为，学生的身体姿态会随着时间的流逝逐渐“变形”甚至出现做小动作、交头接耳等干扰课堂教学秩序的行为。而教师在讲课、提问的时候走近学生，师生之间发生短时的身体互动，则会重新激活学生的身心状态，使学生重新意识到自己作为“学习者”的身份和角色，从而调整自己的身体姿态和心理状态重新投入学习活动中去。
“有时候在教室过道中走一遍是想看看有没有学生思想开小差、交头接耳或者做小动作，好提醒他们一下，有时候则是为了唤醒学生的学习状态，尤其是在后半节课，学生不像前半节课那样聚精会神了，这个时候我在走道里面走一走，学生的精气神更好了，也更愿意和我互动了。”
教师走近学生、唤醒学生的身体觉知，是一种择“时”而“动”的教学机智。教师在课堂教学活动中靠近学生会让学生产生身心上的紧张感，这种适度的紧张感能让学生努力专注于思考，调动学习的积极性。可见，教师在课堂上看似无意的“游走”能够唤醒学生的身份意识和角色意识，促进学生调整学习状态，是一种富有教育智慧的教学行为。
4.“走近”意味着对话和亲密
“教师走近学生”是师生深度对话、构建亲密师生关系的重要方法。教师走近学生，向学生展现了教师民主、平等、开放、乐于交流的教师形象，会增强学生对教师面孔的熟悉程度，让学生感受到教师对自我的特别关注，从而更愿意和教师进行身体上的互动（如眼神交流、表情互动）以及语言上的对话交流（举手回答问题）。
“有一次上习作课，要写‘我的自画像’，我让学生自由练习写写自己的外貌特征，然后交给我，让同学们猜猜这是谁。然后我在教室巡视，捕捉学生的佳作。走到一个特别调皮、语文成绩很差的一个学生旁边的时候，他抬头看着我，有点不好意思地笑了笑，赶紧用手下意识地蒙住自己的卡片。我问他是不是不知道怎么动笔，他淡淡地说：‘我写了。’我说：‘那你愿不愿意给老师看看？’他开始有点勉强，但犹豫了一会儿还是把他写的卡片给我看了。我记得他的卡片里写道：‘班上同学们都白白嫩嫩的，但是我的皮肤很黑，看上去简直就像一个卤蛋。’我捧着他黑黑的肉肉的脸蛋儿，看着他说：‘确实挺像的，不过这是健康的颜色，我很喜欢。’他很不好意思地笑了。后来我还把他的卡片通过希沃白板呈现在大屏幕上，当时大家一下就猜出是他。当时他很开心，但是又有些不好意思。”
营造良好的师生关系，除了通过语言的沟通、交流、引导、劝诫、激励、提醒之外，还可以通过师生身体的交往和互动来进行。以讲台、黑板、粉笔等物品为中心构建的教室“前台”区域不仅仅是物理性的存在，而且是代表着知识权威、身份权威的符号性存在，而教师走下讲台、走近学生，弱化了自己的身份权威，凸显了作为友善的“对话者”的朋友角色，拉近了师生的心理距离，营造了亲密的师生关系。
5.“走近”意味着劝诫和警醒
在课堂上，教师需要在有限的教学时间内完成预期的教学计划，教学环节是否高效有序地推进是衡量课堂教学质量的基本标准。然而，课堂教学存在不确定性的因素，面对部分学生对课堂的“游离”行为，教师通过语言来对个别学生的言行进行提醒、劝诫，固然可以起到较好的效果，但同时也会干扰课堂教学的氛围、节奏和连续性，使得学生的注意力分散，甚至难以完成教学任务。而教师通过“走近学生”的方式，对游离在课堂之外的学生进行无声的提醒和劝诫，保证了正常的教学节奏不被打断，教学能够有序高效地展开。
“课堂上，个别学生做一些小动作，注意力分散的时候，我如果停下来就会耽误其他五十多个孩子的学习时间，或者打断某个同学的精彩发言。如果这个时候走下讲台，走到这个孩子身边，和他来个眼神交流或轻轻拍他一下，既能够非常及时地提醒学生要认真听讲，还能不打断其他孩子的发言或者听课。”
教师以“走近学生”的方式保证课堂教学的有序高效展现了教师的机智。现实教育场域中，常常存在教师对某个或某些学生游离课堂教学之外的举动（做小动作、交头接耳、走神等）点名批评，甚至花费较多时间对学生进行“公开审判”，使得被审判者因为自尊受到伤害而更加抗拒教师、抗拒学习，学生群体聚精会神的学习状态被中断，教师无法按时完成教学计划，而能够充分理解学生、具有教学机智的教师，则会以智慧的方式处理课堂突发事件。
（二）学生视角下的“教师走近学生”
在学生眼中，“教师走近我”是一种蕴含着紧张、尴尬、恐惧、抗拒、肯定、悦纳、安全、亲密、伤害等多种意蕴的教育体验，是一种含混的教学行为，在不同的教育情境下“教师走近我”往往呈现不同的意义，对不同的学生来说，“教师走近我”的意义往往大相径庭。
1.“走近”意味着紧张和尴尬
学生面对老师的靠近往往会感受到紧张，且伴随着“是我犯错了吗”“我没认真听讲被老师发现了吗”“老师要点我回答问题吗？”等心理活动。“犯错”意味着惩罚和批评，“回答问题”则面临着“出错”后“遭受批评”“没面子”“被人嘲笑”的风险。学生对“教师走近我”的恐惧心理是担心缺点和不足暴露在他人眼中、自身形象受损的一种生活体验。因此，教师走近学生，会给学生带来形象受损、丧失自尊的教育体验。
“当老师离我很近的时候，我感受到了很强的压迫感，不自主地流了一滴汗，然后我想是不是前两天做了什么错事被老师发现了，心中像翻江倒海一样。”
教师的走近往往被学生视为“我犯错了”后教师的反应，这反映出“教师走近学生”往往是教师发现了学生的“犯错”行为后的应激反应。这是教师专制主义的教育观念导致的，“课堂里的专制主义者，遵循‘权威—依从’的师生关系逻辑，教师做着自己和社会认为正确的安排，学生则需要听从和配合，当课堂活动出现障碍时，学生一般要受到批评和惩罚。”可见，如果教师把师生关系理解为权威与服从的关系，就会让学生形成“教师走近我”等于“我犯错了”的刻板意识，从而造成学生下意识的紧张心理。
2.“走近”意味着恐惧和抗拒
由于学生曾经遭受过教师的愿望、责骂、不合理的干涉甚至打骂，使得部分学生对“教师走近我”感到恐惧和抗拒。教师走近学生的时候，严肃的神情、不怀好意的面孔、气势汹汹的身体姿态，往往会使得学生把“教师走近我”视为消极甚至痛苦教育体验的来源，学生就会表现出恐惧和抗拒，不愿意和老师进行眼神交流和语言沟通。
“当老师走近我的时候，我就会非常非常地紧张和害怕，尤其是老师生气的时候，一看眼神就知道。老师开心的笑和不怀好意的笑也是很容易分辨的。有时候老师的笑容会让我紧张，那是一种不怀好意的笑，让人毛骨悚然，想想就知道没啥好事。但当我碰到心情好的老师时，老师的笑是开心的笑，我会感到很亲切，会更有勇气去问老师好。我很向往碰到老师时，老师是一副开心的样子，并不是一副生气的样子。”
学生眼中的教师身体并非仅是知识的容器，当教师走近学生的时候，学生首先觉知到的是作为“面孔”存在的教师。学生对教师“面孔”的觉知是非常敏感的，即使教师是以微笑面对学生，学生也会感受到教师笑容所传递的不同意义。教师沉浸到学生生活境域中的“投入的微笑”会让学生感受到教师的鼓励、谅解、理解、宽容、关心，而脱离学生生活境域的“形式的微笑”则会让学生疑惑，产生老师“虚情假意”的印象。教师发自内心的真诚的、平等的、开放的、关心的笑会引发学生的积极回应，而教师表现出试探、鄙夷、蔑视意味的笑则会让学生感受到恐惧，进行无声的抗拒。
3.“走近”意味着肯定和悦纳
“教师走近学生”会给学生带来被表扬和肯定的期待和欢喜。学生描述“当老师走近我”的教育体验时，往往会用“老师很关注我”“老师喜欢我”“我有一种被重视的感觉”“我要好好表现，给老师留下一个好印象”“我要坐得端正一些，认真听讲，说不定老师会表扬我一下呢”等语言来描述他们的内心体验。这表明学生期待被老师关注，得到老师的欣赏和悦纳，期待自己的成长被他人认同和承认。师生身体距离的拉近会引发学生内心的认知和情感上的变化，会让学生更加专注于学习内容，进而萌发想要回答问题、展现自我、得到老师的欣赏和肯定的冲动和愿望。
“有一次老师一边讲课，一边向我走过来，我感到老师是要点我吧，我终于可以表现一下自己了，我满脸春风，非常地开心，特别激动。我要组织好语言，在同学面前大展身手了。果然不出我所料，老师点我回答问题，看着同学们欣赏的目光，心里美死了。”
“有一次上数学课，老师让画图形，我还有最后一笔，老师突然向我走来，我的身体不禁向旁边移了一下，脸‘唰’地一下红了，像熟透的苹果，我抖着手画完最后一笔，以为老师会说我，结果出乎意料，老师微笑着说：‘画得还不错。’听到老师的夸奖，我的嘴角如小船一样弯了起来。”
每个学生都有想要被表扬和肯定的愿望，这种期待被教师肯定自我的心理活动是课堂教学活动中极为珍贵的要素，满足学生被肯定和表扬的期待和愿望，是一名优秀教师的必备素质。教师在课堂教学中主动向学生靠近，对学生而言不仅意味着师生身体距离上的拉近，更意味着师生心理距离的拉近。
4.“走近”意味着陪伴和安全
对学生来说，“教师走近我”是他们和教师亲密接触的机会。教师的走近对儿童来说是安全感的来源，是近距离沟通、建立亲密关系的机会。客观而言，有时候教师走近学生并非为了观察、指导或者批评学生，但在事实上让学生产生了“安全”“踏实”“温暖”“陪伴”的心理体验。可见，“教师走近我”对学生来说是一种无声的陪伴，是一种珍贵的、富有教育意蕴的教育体验。
“上数学课时，杨老师一边讲课一边向我走来，当时我的心情很紧张，但也很兴奋很激动。老师应该是想要让我回答问题，说明老师对我的信任，很认可我。果然，杨老师点我回答问题了，但是我却回答错了，本以为会挨批，结果杨老师很温柔地帮我纠正错误，让我很有安全感，感觉很温馨。从那以后，每次杨老师靠近我，我就感觉很温暖，很有安全感，仿佛就在妈妈的身边。”
作为未成熟的、尚未发展出独立人格的学生，对成人具有天然的依赖、依靠、信任，这种天然的需要成人陪伴的心理在学校中就表现为希望老师走近“我”，给“我”引导，帮助“我”成长。“成人的责任就存在于儿童对一个受到保护的环境的需求之中，有了这种安全的环境，他们才能发展出一种自我责任的成熟性。”教师走近学生给学生创造了一个安全、温暖的教育环境，这是学生身心健全发展的必要条件。
5.“走近”意味着伤害和痛苦
现实教育生活中不少学生抗拒教师的靠近，这种抗拒源于师生长期相处过程中学生对来自教师的伤害的惯性反应，学生被教师体罚、被无缘无故干涉自由、被冤枉、被不公平对待等教育经历往往会使得学生排斥教师的走近。这使得学生将“教师走近我”视为痛苦的开始，抵触教师的走近。
“每次见到英语老师我都一直低着头，不敢直视。因为只有学习好的人才能得到老师的爱，而学习差的人，只会被遗忘，有脏活累活的时候老师一直让学习差的人去，学习好的人可以继续学习。在背英语的时候，学习好的人聊天，老师只会让他不要再说话了，而学习差的人一旦聊天，就会挨骂，有时还会挨打。在我眼中，老师是个有双重人格的人，在学习好的人面前就像一只小兔子，很温柔，在学习差的人面前就像一只老虎，动不动就咬人。”
民主、自由、公平的精神环境是学生身心全面发展的基本条件，而教师用语言羞辱学生、打骂学生、不公平对待学生的教育行为，反映了部分教师缺乏关爱学生、公平对待学生的教育素养，从而造成了师生情感上的冷漠和疏远以及言行上的对立。
三、“教师走近学生”的现象学反思
教育现象学的反思并非直接给出具有操作性的建议和策略，而在于通过对教育生活体验的反思，丰富我们认识教育现象和教育问题的视角，使得我们面对教育现象和教育问题的时候能够从多种视角去认识和反思，从而更加智慧地去应对。
（一）生命是身心一体的完整存在
人的生命存在首先是身体性的存在，与人的意识、精神相比，人的身体存在更为根本，生命是身心一体的完整存在。“对于人的存在而言，身体的感觉因素要比单纯的理性思维更为切己、更为本原。”学校教育要引导师生重新认识“生命”的内涵，走出身心二元的认识误区，树立身心一体的完整生命观。“教师走近学生”能够引发学生产生紧张、温暖、期待、希望等多种生命体验，是教师的生命关怀意识的集中彰显。成年人关心儿童、呵护儿童、引导儿童成长的愿望和冲动是教育发生的源初意义，从存在论的意义上来说，“教师走近学生”是为了让学生感受到教师的“在”，让每个儿童感受到老师始终关注“我”、关心“我”，想要让“我”变得更好。这是教师的“教育学意向”的一种集中体现。“教育学意向”是指成年人对儿童出于向善的、为儿童好的动机，是一种始终关心、关怀学生身心成长中的困惑、阻碍并积极解决以促进学生身心健康成长的教育意识。“教师走近学生”体现了教师以学生生命健康成长为中心的教育意识，是对作为鲜活生命体的学生的照看、关心、激活、引导、肯定、悦纳、陪伴，具有浓郁的生命意蕴。
身体之于生命成长来说丰富的教育意义，学校教育要引导师生正确认识身体觉知之于生命成长的重要意义。在教师层面，应将身体视为教学的核心要素，深入理解身体的教学价值。一方面，充分发挥身体姿态、表情、眼神、手势之于学生成长的作用；另一方面，营造民主、自由的教育环境，鼓励学生与教师积极展开身体的交流和互动。在学生层面，要引导学生树立身心一体的生命观，消除对身体的偏见和误识，在学习活动中积极表达真实的生活经验和生命体验。
（二）身体具有本体性的教育价值
身体现象学认为，身体并非思想的载体，身体与思想具有同构性。对人的身心成长而言，身体和精神同等重要，而且，以身体的感知觉获取的经验、体验更为切己，对人的身心成长来说更为基础和根本。自然教育空间由学校的教室、操场、场馆等物质条件构成，而具有教育性的意义空间则依靠以语言和身体为中介的交往互动，身体在构建教育性的意义空间的过程中发挥着与语言同等重要的功能。然而，在传统教育理论中，教育被视为发生在“脖颈”以上的活动，师生的身体被视为教学和学习的载体和躯壳，是被控制、规范、规训的对象，师生身体的教育价值被遮蔽、贬低。身体现象学打破了主客二分、身心分离的传统认识论，人的身体的价值得以彰显。梅洛·庞蒂认为，认知的主体是身体，而非仅是发生在头脑中的活动，“因为我们是通过我们的身体在世的，因为我们通过我们的身体去知觉世界”。人的认知活动是身体与头脑共同参与的活动，是身体一体的活动。“具身学习强调的是学习过程的知、情、意统一原则。学习是身体与环境互动的整体活动。学习过程中既有认知和情绪的成分，也有意志和行为的成分，身体的活动方式直接影响学习的结果。”可见，教育本质上是身体化的活动，教师的教与学生的学均建立在身体的基础上。教师的身体是教学活动的发起者、教学强化的实施者和教学过程的维持者，而学生的身体则是学习活动的发起者、学习强化的实施者和学习过程的维持者，教与学均“寓居”于身体活动之中。学校教育要树立身心一体的教育观，引导教育主体充分认识教育的身体性，促进师生树立科学的身体意识。
（三）教育具有鲜明的空间属性
教育活动发生在特定的物质空间和社会空间之中，受到物质空间和社会空间的束缚和制约，但优秀的教师会积极改造教育空间，使之有益于学生身心发展，“教师走近学生”就是教师积极行动改造教育空间的典型表现。空间社会学认为，空间和人之间是相互建构的关系，特定的空间形塑着人生存、活动和发展的思维方式和行动逻辑，但人作为能动性的主体，不是空间任意塑造的被动存在，人在空间中也会自主地行动以塑造新的空间。列斐伏尔认为空间存在三种类型：空间的实践、空间的表征和表征的空间。空间的实践是指具体的物质所构成的感知空间，空间的表征是指一种被语言概念化的构想空间，而表征的空间是指直接经历的亲历空间。其中，表征的空间是一种想象性空间，反映的是作为能动主体的人为了达成某种特定目的对现实空间的创造性建构，“教师走近学生”就是教师创造教育空间的典型表现。
传统秧田式的教室空间布置（即讲台、黑板在教室前方，课桌椅以朝向讲台和黑板的形式放置）体现了典型班级授课制度的特点（即强调学生集中精神、认真听取站在前台的教师的授课），强调教师“居高临下”地监视学生的权力，要求学生聚精会神、坐姿端正地接受教师对他们的身体和心灵的监视，塑造了一种具有强烈的规训、权力色彩的课堂空间，生活在教室中的学生被预设了需要他人监督和驯服的角色。然而，即使身处高度规则化的教室空间之中，富有人文关怀和空间敏感的教师会通过积极改变自己的言行来重塑教室空间，从而亲近学生、倾听学生和学生对话。“学校空间对处于其中的教育实践活动具有规训作用，但是处于学校空间的教育实践参与者并不是完全受摆布的人，他们可以通过对空间的个体化改造来为人的解放建设自己的空间。”具有空间敏感性和空间关怀意识的教师对教育空间具有强烈的反思意识，能够“将某些失效和平庸的习惯性空间格局，通过一些空间操作方法的转换来予以更新，如从面对面、手把手，可以尝试背靠背、肩并肩”。“教师走近学生”能够让师生倾听彼此的声音、开展沉浸式对话，营造一种相互关心、相互信任、相互理解的人文化教育空间。总之，教育具有鲜明的空间属性，教师身体能够构建人文化的教育空间，是学生身心全面发展的重要媒介。
（四）教育以情感联结为基本条件
人的身体蕴含着强大的情感能量，基于身体的情感联结是教育取得预期效果的基本条件。“身体是情感性的存在，教育对人之身体的关注，就意味着对人之生命和体验的关注。”正如有些学生写道，“一看到老师，我就浑身发抖”“一看到老师，就准没好事”，教师的身体是学生情感体验的重要来源，消极的情感体验会让学生产生对教育、学校、学习、上课的排斥、厌恶和抗拒，从而否定学习的意义，甚至否定学校的价值。而当教师以开放、包容的微笑走近学生提问时，当教师以拍拍肩膀或后背的方式提醒学生端正坐姿时，当教师站在学生身边注视学生学习时，当教师站在学生身边讲课时，会让学生产生一种被关注、被关心、被关怀的情感体验，这种身体化的关注、关心、关怀是构建师生情感联结的重要形式。
传统教育理论从认知主义、理性主义的哲学认识论出发，把教育理解为与身体无关的纯粹认知活动，造成认知、理性与情感、体验相分离，教师的身体被视为教学的载体，“教师的身体除了作为教学手段（形体语言）外，并不表达任何的个人情感”。事实上，教师运用身体去关心、激活、引导、劝诫学生，往往能够让学生产生积极的情感体验。教师走近学生开展课堂对话、纠正学生的身体姿势、俯下身指导学生甚至仅是在学生身边停留，是教师对作为具体个人的学生的关注、关心、关怀、期望、鼓励，会让学生产生安全、认可、肯定的教育体验。教师专业发展的情感本体表征为“心向着学生”的炽热的生命力量，建立师生之间的情感联结是教师职业的专业属性。教师对学生的情感关怀可以通过师生身体的互动和“对话”来表达，教师通过走近学生可以唤醒学生的情感世界，丰富学生的情感体验，建立起积极的师生情感联结，营造有益于学生身心健康成长的教育情境。
四、“教师走近学生”现象的教育启示
教育现象学视野下的“教师走近学生”蕴含着丰富多彩的教育意义。为此，中小学校和教师应转变传统的教育观，树立身体主体的教育观，激活学生的生命体验，唤醒教师的空间意识。
（一）树立身体主体的教育观，解放师生的身体
身体体验是人的认知、道德、审美、劳动等多方面素质发展的基础，人作为主体不仅体现在精神、意识层面，更体现在身体层面。现代哲学从“意识主体”转向“身体主体”，要求现代主体教育理论要充分认识身体之于主体成长的丰富意义，培养身心一体发展的“完整的人”。为此，学校教育要树立身体主体的主体教育观，解放师生的身体，给予师生身体自由。具体来说，要在学校教育理念、学校文化建设、课程教学改革、校本教研、教师专业发展等方面融入“身体”视角，凸显师生的身体相遇、肢体动作、眼神交流、表情互动的教育价值。此外，学校要有意识地引导师生学习有关具身认知、具身教育、具身学习方面的理论知识，引导师生解放自己的身体，成为自己身体的主人。
（二）激活学生的生命体验，焕发学生的生命活力
身体现象学认为，身体是生命体验的根基，生命体验首先是身体体验。丰富且积极的生命体验是衡量学生身心健康成长水平的重要维度，教育应充分尊重、激活、扩展学生的生命体验，焕发学生的生命活力。为此，学校教育应在学校文化建设、教学理念、学习理念方面融入“身心一体”的生命观，重视师生身体的感觉知觉体验，尊重、肯定学生的感知觉体验，在课堂教学、课外活动、劳动教育、综合实践活动、研学旅行等多种教育活动中全方位解放学生的身体，引导学生将鲜活的身体感受、生活经验、生命体验与知识学习结合起来，激发学生主动成长的生命活力。
（三）唤醒教师的空间意识，培育教师的空间素养
“教育空间具有建构生成性，行动是其基本方式。”学校教育要唤醒教师的空间建构意识，促进教师以积极的行动建构教育空间。物质性的教育空间设计和制度化的教育时间安排通过对教师身体的限制来形塑并挟持教师的空间意识，而教师空间意识的觉醒能够反抗规范化的空间安排，营造有利于学生身心成长的教育空间。为此，在教师的职前教育和职后培养过程中，应充分融入教育空间的理论知识和实践案例，引导教师深入思考学校环境、教室、走廊、围墙、展示栏、场馆等学校物理空间的教育价值，反思学生管理、教师管理、教学管理方面的时间安排和制度规范对师生的身体规训，探索师生的身体存在和身体互动之于教师发展和学生发展的独特价值，提升教师的空间育人素养。
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