狭义的“阅读表达力”，指运用语言文字外化阅读思考过程与结果的能力。不管是学校教育情境下的语文学习，如阅读学习，还是学习之外的学校生活和社会生活中，都存在运用语言文字外化阅读的需求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）虽未用某个特定概念明示阅读与表达的这层独特关系，但将多种外显的运用语言文字的表达行为，作为阅读的目标、手段和学业质量成就的关键表现，充分显示了培养“阅读表达力”的必要性和紧迫性。但在实践中，认识上存在盲区，实践中存在缺失。走出盲区，正确实践，是学习和落实义教新课标精神的应有之义。
一、培养“阅读表达力”的多重价值
运用语言文字外化阅读，必须基于阅读，依赖于阅读。“阅读表达力”是阅读力的外化或直观体现，是可视化的阅读力，从这个意义上说，它是阅读力的全部。因此，“阅读表达力”伴随阅读力的提升而提升，但这并不意味着在培养“阅读表达力”上无须有所作为，毕竟“阅读表达力”的上位概念是表达力。可视化的阅读力有别于一般意义上的阅读力，有意识地培养“阅读表达力”，具有多重价值。
1.使阅读思维可视化
思维重于知识。美国教育家波利亚曾说过，教师讲什么并不重要，学生想什么比这重要一千倍。学生“想什么”固然重要，“怎么想”也很重要。新世纪基础教育课程改革的一个重要理念是，既要注重结果，又要注重过程。“怎么想”就是过程。“想”即思维，但在传统的教学中，学生的思维往往不可见。思维可视化成为近些年的研究热点之一。思维可视化的方式有概念图、模型图、流程图等，主要运用系列图示技术呈现不可视的思维，使用最广泛的当属思维导图。我们在维普中文期刊服务平台上，以“思维导图”为关键词进行检索，自2000年以来发表的将思维导图运用于各级各类学校课程教学的文章目录有18315条，其中2000年仅1条，随后逐年增加，近5年有12778条。这说明越来越多的人认识到让思维可见的重要性，并广泛地将思维导图运用于教学实践。
思维导图将思维外化或可视化，被誉为最直观、最明白易懂的语言。运用思维导图呈现阅读结果，也是外化阅读的一种形式，属于广义的“阅读表达力”。因有图示，思维导图便于直观地呈现思维结果以及各要点之间的关系，但在呈现思维过程方面有一定的局限性。没有图示、单用语言文字外化阅读的表达或许不如思维导图直观，但可详细地呈现阅读思维的路径、方法和结果，要点和细节皆具，骨骼和血肉齐备，不仅使阅读思维的过程与结果得以明晰，也使阅读思维的品质优劣呈现出来，为推动教与学创造了有利条件。“阅读表达力”之所以拥有多重价值，相当程度上源于它将阅读思维完全可视化。
2.指向阅读的关键能力
核心素养导向是本轮课程改革的最大亮点。核心素养是“学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”［1］。那么，阅读教学应培养的关键能力是什么呢？义教新课标明确指出，“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力”［2］。据此，阅读力就是阅读领域应重点培养的关键能力。我们认为，它包括检索与复述、了解与转述、解释与推论、概括与整合、欣赏与评价、反思与审辨六个要素。［3］与此相应，“阅读表达力”的要素，则包括表达了解词句字面意思的能力，表达解释过程与结果的能力，表达概括过程与结果的能力，表达欣赏评价过程与结果的能力，表达思辨过程与结果的能力等，与阅读力形成了“镜像”关系。在培养“阅读表达力”的过程中，可让阅读思维路径更加清晰、周全，结果更加准确、严密，更富有条理性和逻辑性，从而提升阅读的关键能力，而这正是培养“阅读表达力”的首要和直接目的，是力争的“主产品”。
近年来，核心素养导向越来越多地体现在高考、中考和小学学业水平考试中，考试内容指向关键能力，语文试卷考查阅读力的阅读题权重加大，尤其是小学阶段。学生失分较多的是阅读题，尤其是现代文阅读，而“得分率低的一个重要原因是学生对答题内容的陈述和表达不得要领”［4］。因而，在核心素养导向的时代，在阅读教学中培养学生的“阅读表达力”刻不容缓。
此外，阅读是表达的基础，阅读思维力的提升，也促进表达力的提升。“阅读表达力”是特殊的表达力，二者是包含与被包含的关系，“阅读表达力”的发展必然推动表达力的发展。当然，以上是培养“阅读表达力”的次要和间接目的，是顺带的“副产品”。
3.推动深度学习发生
培养“阅读表达力”能有效提升阅读力，从学的角度看，一个重要原因是，它推动了学习的真实和有深度的发生。以语言文字外化阅读的表达，使阅读思维可见。学生怎样思考，思考的结果如何、优劣如何，产生不足或出现错误的原因为何，教师可以全面把握，采取有针对性的措施予以引导。
研究表明，同伴学习是影响学业成绩的重要因素。学生个体的阅读思维路径和方法难免不尽科学、清晰和周全，阅读思维的结果也难免不够全面、严密和深刻，与学习伙伴进行交流与分享，通过各自的表达行为将内隐的阅读行为外化，彼此取长补短，可以有效地拓展思维的广度，推进思维的深度。此外，交流分享的实践，又能提高学生的倾听与表达能力。
须强调的是，运用语言文字外化阅读、培养“阅读表达力”，也是在落实义教新课标提倡的“‘教—学—评’一体化”［5］，为深度学习的发生创造了条件。义教新课标在学业质量标准中描述了阅读学业成就的关键表现，仅在第三学段，就运用了诸如“概括、复述、梳理、批注、记录、评价、提出、分享”等系列动词，它们所表示的行为都有一定的外在可见性和可测性。教学时，可直接将它们转换成表示更为可见和可测的表达行为的动词，将其作为阅读的教学目标、学习任务和评价标准，融合到阅读教学过程中。当学生呈现学习成果时，可以根据评价标准组织评价并予以反馈，让学生发现其中的不足或问题，从而加以改进。这就是“教—学—评”一体化，也是深度学习。
4.凸显语文学习的实践性
实践性是语文学科的突出特点，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）倡导的四大理念之一就是“正确把握语文教育的特点”［6］；义教新课标则强调“凸显语文学习的实践性”［7］，并把“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”［8］作为课程理念，将增强实践性作为学习方式变革的推进器和主要抓手。“实践”有多个义项，在讨论教学的语境中，“实践”是指实际去做，与“做中学”基本同义。具体到阅读教学中，看不见的思考，看得见的默读、朗读、浏览等，以及义教新课标用以描述学业成就表现的“概括、复述、梳理、批注、记录、评价、提出、分享”等表达行为，都凸显了语文学习的实践性。同时，实践性与学生的主体性如影随形，因为实践的主体是学生，一旦上述表达行为真正发生，学生便处于课堂中央，成为主人，义教新课标倡导的“促进学习方式变革”也随之落地。
“阅读表达力”如同枢纽，紧紧抓住“阅读表达力”的培养，便落实了义教新课标倡导的理念，突出了语文学习的实践性，发挥了学生的主体性，推动了学习的真实发生，提高了学生的阅读思维力，整体提升了表达力，发展了学生的语文核心素养。
二、培养“阅读表达力”的隐性经验
“阅读表达力”是新提法，关于培养的路径和显性经验自然较少，但运用语言文字外化阅读在语文生活中是普遍存在的，如复述课文、写读后感、写赏析文章等。此外，还有不少优秀的语文教师，在教学中已将“阅读表达力”的培养渗透到教学过程中。因此，教学实践中存在着不少关于培养“阅读表达力”的隐性经验。
已故小语名师支玉恒先生，早就注意到“阅读表达力”的培养，他虽未提出相关的说法，但他的教学案例中有不少相关的实践。综观支先生的实践，其做法主要有以下三种路径。
1.引导学生概括主要内容
在长期以来的语文教学实践中，把握课文主要内容是阅读教学的重要环节。但在实际教学中，绝大多数教师只负责发出指令，没有提出有效的教学措施，使过程变成过场。支先生很早就意识到要对此进行指导。1989年，他执教《第一场雪》时，伴随教学过程，逐步帮助学生完成段落大意的拟写，学完全文后，黑板上出现了一首震撼全场的短诗：“骤然寒风冽，雪寂山村夜。江山粉玉积，丰年即时雪。”这不是一般意义的读中悟法、迁移仿写的读写结合，是师生共同对课文内容的再创作，是对阅读成果特殊的外化。2000年前后，支先生执教《曼谷的小象》时，他先板书课文内容要点，再下达简单串讲课文内容的指令。与一般教师不同的是，他还点拨了串讲的先后顺序：地方—时间—主人公阿玲—小象—阿玲指挥小象拉汽车—阿玲指挥小象洗车。教师提供了方法和思路，学生就能简明扼要又完整有序地概括主要内容。
2.融合阅读思考与表达
支先生注意把内隐的阅读思考与外化阅读的语言表达融合起来，并贯穿教学的全过程。表面上看，只是为学生提供了表达阅读成果的支架，实则是把阅读思维的路径和方法融入其中，让学生用富有逻辑性、条理性的语言表达出来，促进阅读思维走向深入。
例如，执教《钓鱼的启示》时，支先生向学生提出“概括父亲是怎样的一个人”的要求：“一边读一边勾画重要词句，结合语句进行思考和概括。”学生思考后，支先生让学生交流分享自己的学习成果，并对“怎么说”进行引导：“先用一个句子概括说明父亲是怎样的人；接着谈你所依据的课文语句，把它读出来；然后就这些语句谈谈你的体会。”这看似仅仅是在指明语言表达的思路，其实一定程度上也是阅读思考的路径。学生分享过程中，支先生予以即时评价。有位学生发言后，支先生对其中谈体会部分的评价是：“他先从正面谈父亲严格要求的几个原因，接着从反面谈假如父亲对自己要求不严格的后果。把正反两方面结合起来谈，就是会说话。”这既是在指导学生进行语言表达，同时也是在引导学生运用正反对比的阅读思维。最后，支先生又让学生读课文倒数第二自然段，将课文说的道理充实到自己谈的内容中去。这看起来还是指导表达，实际上也是指导阅读。因为结合课文所叙述的事理解作者所说的道理，本来就是常见的阅读方法。
3.提供表达思维结果的支架
学生在教师引导下，认真思考并有了一定成果，但这不等于能清楚地表达出来。支先生常常有针对性地提供一定的表达思路，帮助学生清楚完整、富有条理或者有理有据地将思考结果表达出来。如执教《草船借箭》时，支先生让学生潜心读文，从中发现诸葛亮的聪明才智。学生默读思考后，他让学生用先总后分的结构组织自己的语言，面对全班同学发言。在他的引导下，学生的发言条理清晰，富有逻辑。又如，支先生执教《再见了，亲人》时，先问谁能被称为亲人，然后提出“朝鲜人民与志愿军战士没有血缘关系，不能称为亲人”，并让学生从课文中找出理由反驳这一观点。学生发言时，支先生进一步要求学生运用文中的反问句来质问老师，以加强反驳的力量。
上述种种做法，现在看来，有些或许未必令人惊艳，但放在当时是极具创造性的。不少做法已被很多教师效仿，如概括课文的主要内容，近几年得到了重视和强化，做法也日益成熟，这固然与统编语文教材将其编进教材有关，但与支先生等前辈开创性的引领也分不开。有些做法，特别是融合阅读思考与表达，即使是放在当下也让人耳目一新。在可见的各种教学案例中，支先生的做法也属罕见，总体上属于尚未被提炼和总结的隐性经验，如果加以挖掘并发展，对教师教学具有很大的启发和借鉴意义。
三、培养“阅读表达力”的实践缺失
在培养“阅读表达力”方面，因认识上存在盲区，已有的实践经验有限，我们认为，有必要对已有教学实践进行一番审视，发现不足和问题，以避免走弯路。
1.教师指导缺位
我国传统的语文阅读课，多采用教师一讲到底的讲授法，以及教师讲解与学生默读、朗读等活动相结合的讲读法。这种情况下，学生几乎不需要运用语言文字外化阅读。二十世纪五六十年代，谈话法开始进入课堂，逐渐取得“统治”地位，特别是在小学阶段。谈话法其实就是问答法，即教师提问学生作答。数十年来尽管课堂改革不断推进，但谈话法的地位不曾动摇。以下是新近发表于某期刊的《鸟的天堂》教学实录片段［9］：
教师先问：“读这段话时，你们看到了怎样的景象？”两位学生做出自己的回答后，教师仅以“真好”做出评价，再问：“你们听到了什么？”三位学生做出回答后，教师仅以“我们再来读读这段话，一定会读得更好”做结。
这就是以谈话法为主导的课堂样态：师问生答，你来我往。新世纪课改后，课堂样态有所变化，穿插了生生交流互动。以谈话法为主的阅读课，其显著特点是有了学生的口头表达，但对于如何表达，教师从不或很少给予指点。有经验的教师面对学生的答问，会进行适当处理，对学生答问内容的不足或出现的问题给予点拨指导，但对如何表达则基本不进行引导，放任其“自由表达”。以表达外化阅读指导的缺席，是小学阅读教学的常态。
2.表达训练偏离关键能力
当下的阅读课已有意识地开展表达训练，如课堂小练笔。以2011年版课标的颁布为标志，课堂小练笔似乎成为阅读课的“标配”，凡读必写。课堂小练笔有两种类型：其一，读中悟法，外向迁移，即迁移运用课文的句式、段式、写作方法等。如教学《海底世界》第四自然段时，引导学生领悟并运用“围绕中心句从不同方面写”的方法，以“水塘的荷花真美啊”为中心句，围绕荷花和荷叶写一段话。其二，仿照形式，兼顾内容。如教学《秋天的雨》时，紧紧抓住课文重点句，先朗读，然后在没有引导学生思考体验和领悟蕴含的情感的情况下，便提取出句式让学生仿写。
上述练笔中，第一种，表达的内容与课文内容没有任何联系，与阅读思维无关；第二种，写的内容似乎与课文内容有关，但重语言格式，轻思维点拨，对于深化阅读思维意义不大。学生都在练习表达，教师试图通过读写联动达到培养表达力的目的，但此表达非运用语言文字外化阅读的表达，偏离了阅读课应培养的关键能力。
3.非有意识行动
教学实践中虽然存在若干培养“阅读表达力”的行动，但往往是自发的、随意的。这些教学行动是在对运用语言文字外化阅读和“阅读表达力”缺乏足够认识的情况下实施的，其隐性经验固然宝贵，但并非基于理性认识和有意识的实践，因此，有缺憾也就在所难免。
以语言文字外化阅读，往往既要表达思维结果，又要表达思维过程，一般来说，后者更为重要，但已有隐性经验中的做法，很少能体现这一点或满足这一要求。外显的“阅读表达力”是内隐的阅读力的“镜像”，其要素与阅读力要素构成对应的关系，必须有计划、有系统地加以培养，才能达到全面提升阅读力的目的。自发、无意识的“阅读表达力”训练，往往没有规划，未能形成系统，也就无法全面地加以培养，对于提升阅读力，其局限性不言而喻。
从实践到认识，再从认识到实践，这是认识运动的基本规律。在研读义教新课标的热潮中，认识“阅读表达力”，并对教学实践中已有的隐性经验加以挖掘和审视，才能让“阅读表达力”的培养从自发走向自觉，从感性走向理性，从碎片化走向系统化，从而切实提升阅读的关键能力——阅读力，为学生语文核心素养的养成做出贡献。
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