分享 | 张红斌，单位系苏州市吴中区木渎实验小学
01
为什么新教学需要“大单元”
长期以来，老师的备课、上课、听课、评课都是以课时为单位，学校也已经习惯以课时来规定老师教多少，学生学多少。以语文老师为例，我们习惯将一篇课文分成第一课时、第二课时两个课时来教，基本上两天完成一篇课文的教学，两个星期完成一个单元的教学，关心的主要是教完了没有，而不是学生学完了没有。
而新课标的两大突破就是核心素养与学业质量，核心素养关注知识技能学会之后能做什么事；学业质量代表运用所学的知识与技能解决实际问题的表现，即可测可评的学业成就综合表现。这就要求教学不再是按照“课时+知识点”来运作，而是要按更大的单位来组织教与学的内容。这个更大的教学单位就是“单元”，通过单元把学习主题、课时、目标、内容、情境、教与学、作业与评价等按照可以学会的逻辑组织起来，成为一个相对独立的、完整的学习事件。
新教学所倡导的大单元，强调的是一组课时的结构力量，通过一课时一课时进行推进，它反对教学运用以课时为单位，因为一课时的目标只能关注低阶位的、局部的知识点。新课标的两大突破，需要新教学用高阶位目标统摄低阶位目标，目的是让学生的学习结果成为“看得见”的素养。
以课时为教学运作单位，难以见到高阶位的素养目标，而且系统化的学科知识极易被分割成一个个知识点，学生所学的东西极易支离破碎，无法迁移，也无法应用，也就难以通达素养养成。这就是所谓“教了书，但没有育人”的写照。因此，单元教学势在必行。
02
“大单元”到底是什么样子？
单元前面加一个“大”字，主要是因为单元一词已经用了100多年，其含义早已经约定俗成，要么是教材单元，要么是生活单元。而此次新课标所要求的单元与原来所说的单元内涵完全不一样，所以为了区别起见，我们称之为“大单元”，这个大字就已经超越了之前的“课时+知识点”。
第一，它关注的是高阶位目标。低阶位目标即了解什么，说出什么，记住什么，而高阶位目标则关注了解了、说出了、记住了这些知识点有什么用，能够解决生活中的什么问题。高阶目标是指向核心素养的。
第二，它是由多课时构成的。语文的单元课时比较多，一般由14—16个课时组成。课时的多少主要根据目标、内容、教材、学情进行整体规划。
第三，要从课程视角设计整个单元。课程视角包含很多要素，有目标、内容、实施、评价等等，将这些进行有组织的构建，大单元下的微课程建设就构成了。因此，单元不是内容单元，而是学习单元。
第四，每个大单元都需要一个组织者，没有组织者就不成单元。华东师大崔允漷教授举过一个非常简单的例子，现在我们住的房子都是单元房，单元房有两类，一类是多层，一类是高层，多层的房子主要靠楼梯组织，高层的房子主要靠电梯辅助使用，楼梯和电梯就是房子的组织者。
大单元的组织者主要有三大类，大问题、大任务和大观念。大问题是真实情境中的问题，一个单元就是为了解决某一个问题。大任务是一个单元只解决一个任务，要把这个任务分解成很多子任务，通过子任务的解决去解决大任务。大观念是把知识整合内化后形成的想法或者观念，偏向于比较高的价值层面。
新旧教案的区别
大单元要求必须有新教案。
新旧教案之间的区别，我主要想谈四点：
第一，旧教案的基本形态是以“课时+知识点”来呈现的，教材分析、学情分析、教学目标、教学重难点和教学过程描述的都是教的过程，也就是老师自己要做什么。
第二，课时教案的优势和劣势都非常明显，优势是好操作，一套教案可以延续用很多次；好管理，也很好修改；而且很好评价。但劣势也很明显，首先是时间短，只关注一课时；其次眼光很浅，主要局限在老师到底教了没有；最后是价值很低，教学目标往往只关注学生了不了解、知不知道，而没有关注到更高阶的目标。
第三，新教案的运作单位是核心素养、学业质量和内容要求，就是要把“想得到的美丽”，转变为“看得见的风景”，进而走到“走得到的景点”。这就势必要求我们放大教学的运作单位，以单位为整体，分课时来落实。
第四，新教案还要体现学习方式的变革，要强化学科实践，推进综合学习，改变陈述立场。旧教案一般是以教师的立场来描述，而新教案是要以学生的学习立场来呈现，为学生设计一份可以学会的助学方案。
03
探究大单元学历案
新教案的新样态可以归纳为5点，首先，新教案必须是大单元的整体设计；第二，要以素养为导向；第三，要站在课程视角；第四，要以学生的立场来呈现；第五，要成为学生真正的助学支架。我们称之为“单元学历案”。
从文本来看，学历案主要包括六大要素：
1）单元名称与课时。单元名称有两个来源路径，一个是教材目录、章节，另一个是前文所说的“组织者”，即大问题、大任务、大观念。
2）单元目标。根据内容研究课标、研究教材、研究学情、研究资源以及教师自己的风格，以确定单元的目标。
3）评价任务。把评价任务放在目标之后和学习过程之前来设计是很有意义的。首先，有目标就一定要有评价，否则就等于没有目标，没有目标的上课等同于在领着学生无意义地“瞎逛”。其次，有些老师可能会参照新课程标准，把单元目标设置得比较“高大上”，结果后续无法落实评价任务。所以设计完单元目标之后，就一定要紧跟评价任务，如果评价任务设计进行不下去了，就要回过头去修改单元目标，让它和评价任务相匹配。最后，在学习过程之前设计评价任务，便于把评价任务嵌入学习过程，使得教学评一致。
4）学习过程。把学生怎么学会的，从易到难，从不会到会，从不知、少知到多知的过程设计出来，而且要嵌入评价任务。在单元学历案中，一般只会列出学生需要做什么，不会列出老师需要做什么，因为老师如果能把学生如何学习的过程设计出来，那他对自己应该做什么基本上就也比较清楚了。当然，这也不是一概而论的，一些新老师也可以在学历案旁边标注出老师需要做的事情。
5）作业检测。精准设计，体现分层。
6）学后反思。把教下去的知识留下来变成素养，反思是一个非常重要的路径。而且反思更能体现学生学习的主体性。
单元学历案在实际使用中，一定要坚持学生第一的原则。比如我们也一直在思考一个问题，要不要给小学一二年级的学生发学历案，他们不懂怎么办？其实，如果把学历案发给学生，学生不懂，那肯定不是用的人的缘故，而是发的人的缘故。如果老师把学历案变成绘本，一二年级的孩子是可以读懂的。关键在于，设计学历案的时候，一定要站在学生的立场来设计，真正为学生提供学习的支架。
04
多课时单元学历案
多课时学历案的编制，离不开上面提到的6个要素，但更加强化整体，便于学习联系，有利于虽然的落地。
它主要包括“总、分、总”三大部分。
总是“单元概览”。在多课时教学中，如果没有总的单元概览，很容易出现学了前面的看不到后面的，学了后面的忘记前面的情况。单元概览和以前的单元导学很像，包括的要素比如有：
1）你敢挑战吗？
这是真实情境中的大任务或者大问题，先用后学，即先告诉学生这个单元要完成什么事情，学生遇到困难，就需要学习知识。
2）你需要学什么？
然后就可以呈现这个单元的知识图谱和任务架构。
3）期望你学会什么？
明确告诉学生这个单元有哪些目标。
4）给你支招。
给学生支架，为何学、如何学，以及除教材外，还有哪些重要资源，在哪里可得到。
这部分内容主要是让学生产生学习兴趣，明白这个单元主要是去完成一个什么任务。
“分”是分课时学历案。把知识分解成一课时一课时的内容，让学生逐步消化吸收。
最后的“总”是作业检测和学后反思。课后作业及单元测试要精选，要结合学情，体现分层。学后反思是知识通向素养的关键，教师要引导学生反思及提供反思支架。
这样的结构，让学生首先对学习内容有整体的了解，然后一部分一部分细致地学，最后再回到整体，而不只是停留在部分上面。学生可以经历一个完整的学习过程。
下面结合小学语文的内容，具体谈一谈学历案编制的注意事项。
（1）单元目标与课时目标的设计。
确定目标的依据，无非就是三个方面，课标、教材和学情。虽然看上去很简单，但实际写很难。在课时学历案中，要求先呈现“课标要求”，要求在呈现学习目标的时候，准确理解和把握课标。课标是备课和制定目标的最重要、最根本的依据。
课标的概念比较上位，如果读不懂，那么就要去找教材。教材是学生学习最重要的课程资源，教材中包含了需要学生掌握的知识技能，教材内容的呈现方式也隐含着学习的过程与方法，需要教师读懂、吃透其精神。
而学情决定了教学的起点，也决定着过程与方法。把握学情主要靠教师的经验，学习目标中的过程与方法离不开教材，也离不开教师对学情的精准分析和教学经验。
那是不是掌握学情就一定要到学生当中去？也不一定。那么学情主额还是来依靠我们的教学经验。教学经验根据你这个教学经验知道学生在遇到这个问题时一般会出现什么问题，从而更好地设计你的目标。
（2）目标设计的常见问题。
1）将“三维目标”写成“三类目标”，且主语错误。经常有老师在写目标的时候会写本节课的知识与技能目标是一，过程和方法目标是二，情感态度和价值观目标是三，这就把三维目标写成了三类目标。还经常有老师会写“培养学生的XX能力”，这是站在老师为主体的立场表述，我们要在写目标的时候可以更多使用“使得”这些词语，把立场转变过来。
2）课标要求不落实。很多课标里讲得非常明白的事情，老师在写目标的时候会漏掉，没有贯彻课标的要求。
3）对核心素养的描述有误。一个目标本应该对应“文化自信”这个核心素养，却写成了别的，这还是对于课标和核心素养的理解有错误。
4）将非目标语句写入了目标。比如目标中常常出现一句话，“通过本节课的学习为未来的学习奠定基础”，奠定什么基础我们是不知道的，也没有办法在课堂中去评价，所以像这种比较虚的东西，就不应该出现在目标中。
5）目标叙写抄“课标”原句，没有行为化。并不是课标中的所有句子都可以照搬到目标中，特别是一些不能进行课堂评价的语句，绝对不能直接抄写。而且，应该把目标行为化，如果把握不了课标，就要去看教材。
6）与学科核心素养不对应。和前面提到的“对核心素养描述有误”类似。
（3）学习目标设计的关键技术。
主要要明确国家课标、单元目标、课时目标三者的关系。
国家课标，也就是新课标，是“想得到的美丽”，是上位描述，语言中可以出现了解、理解、掌握之类的动词。但是老师要知道，这些动词其实没有办法去评价。单元目标是“看得见的风景”，是中位表述，它要通过三维目标，在目标中体现“看得见的学科核心素养”。课时目标是下位表述，是“走得到的景点”。一个课时不需要很多目标，2-3条即可，可以省略素养，但必须有过程与方法，必须可教可评。
具体而言，三者之间的关系是，单元目标是对国家目标的细化，课时目标又是对单元目标的细化。课时目标中的过程与方法是教师结合自己经验，想明白采取的教法和学法。所谓目标可测可评，是指学生的行为表现是可以评价的，评价是看这种行为有没有发生以及发生的程度。
目标叙写“三部曲”为：明确知识技能，说清教法学法，对接能力素养。
下面结合《红楼梦》单元学历案的目标叙写一起来看。
单元目标与课时目标。
单元目标只列了一条。说明了知识技能和方法，最后达成素养的提升。课时目标写了4条，其实是对单元目标的非常详细的细化。比如“交流阅读情况与体验”“同伴分享、查阅资料”“查阅资料、内容梳理”，都是对“查阅资料、分享交流”的细化。
这是我自己学习撰写单元目标前后的对比。右边的“发展语言能力”“感受语言文字的优美”“发展思维能力”，都落在了素养上。“查找资料、整合信息”就是前面所说的要有方法。我一开始写目标的时候，没有思考得特别清楚，设计的是先朗读课文再识字，但其实先识字再通过朗读课文感受语言的优美，才符合学生的学习规律。
评价任务。
“你敢挑战吗”+课时评价任务也是现在比较流行的评价。“你敢挑战吗？”是学生在看单元概览的时候一眼就能看到的东西，“创设一个所学知识相关的真实情境中的大任务或者大问题，以激发学生想学习的动力”。比如老师常常会给学生布置手抄报活动，那这个活动就要运用到本单元所学的一些知识。大任务或者大问题一定要在真实的情境中，才能激发学生的动力。
“你敢挑战吗？”是设计给学生看的，学生看懂了，觉得有意思、有意义，想去尝试，设计就成功了。里面主要有5个元素：情境、角色、挑战/目标、作品/产品/表现、受众（对象）。
专家在看过我们的设计后，给的反馈是我们运用了太多过于长和复杂的语言。比如“通过查找资料，整合信息，介绍一种事物”，学生看到这些很难读懂，不容易产生兴趣。所以我们做了简化，只告诉同学们，新一届小导游开始招募了，只要“敢想会说喜欢动笔，还有一双善于观察的眼睛”，就可以参考。这样就很通俗易懂，学生如果想参加，自然也比较感兴趣。
要知道目标到底有没有达成，就需要评价。评价一定要出现在目标之后，有几个课时，就有几次评价任务。而且，评价任务还要嵌入到每一个学习过程的环节中去，更好地引领学习过程，使学习过程更加清晰和明确。
在之前的教案中，课时的评价任务不常出现。事实上，评价任务的设计没有想象中那么难，它是为了引出与目标一致的证据而要求学生做的事。可以从三个层面理解，一是学生要做的事，二是学生要知道做什么，看得明白且可操作；三是引出与目标一致的证据：主题、深度、广度、表征。
评价任务不需要与目标一一对应，一个目标可能需要两个任务去评价，也不是每个目标都要设计任务去评价，这都因课堂而异，因学生而异。
一起看两个评价任务：
这两个评价任务其实都是错误的，它们都只是简单抄写了一下课时目标，不是学生具体要去做的事，而且没有办法进行有效评价。比如像“揣摩诗人情感的发展脉络”，这种词语不应该出现在课时目标中。
再看一份我们设置的评价任务，三个评价任务对应了三个课时目标。完成了相应的任务，就说明达成了相应的目标。所以，评价一定是学生要去做的事情，可以是回答一个问题，完成一个产品，也可以是提出一个方案，开展一场活动等等，而且，能够进行有效评价。
学习过程。
首先想跟大家分享的关键词就是“学生立场”。
这两段备课，各位老师可以思考下，是站在学生立场上的备课吗？这两段备课都是老师说的话，是老师在组织课堂，学生的活动非常少，这样的备课我们认为不是学生立场，是老师立场。
很多老师都喜欢这样备课，甚至把课堂上的每一个字都写下来。虽然这样会让老师们做到心中有数，但弊端是容易忽视课堂上学生的真实反应。
如上，很多老师还喜欢把上课的问题放在教学设计中。我们只能看到会安排学生去完成哪些问题，很少看到学生是怎样去完成这个问题的，也看不到学生是怎样开展学习的。并不是把问题放上，学生就能学会。这样的设计太想得到学生学习的结果，却往往忽视了学生学习的过程。
学习进阶也是学习过程非常重要的一点。学生要从不会到会，从会得少一点到会得多一点，逐步达成学习目标。学习进阶分为两个方面，一是单元内课时与课时之间的进阶，二是一节课内学习任务与学习任务之间的进阶。
换句话说，就是要在学习过程中不断核对、落实目标，不断分解、完成大任务，让学习真实发生，从而达到学生素养的体现。
前面讲到，评价任务要嵌入学习过程，那么应该先设计后嵌入还是边设计边嵌入？答案一定是先于学习过程设计，因为学习过程的设计，首先考虑的一定是课标、教材，把评价任务先于学习任务设计，才能保证教学评一致，使学习有过程、有方向，才能用评价任务搭建起本节课的学习框架。
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小结：
以终为始，反观一份好的学历案
因时间限制，本文只分享了小学语文学历案中的三个部分，单元目标与课时目标、评价任务和学习过程，但这三个部分我认为是最重要的，如果设计成果，一份好的学历案也就基本成型了。
我们认为，一份好的学历案一定具有以下三个特点：
一是明确定位。一份好的学历案，是一份助学方案，是老师编、学生用、与教材配套的助学方案；是一张认知地图，有明确的目标和达成这些目标的学习路径；是一份学习档案，完整地记录学生学习过程，可反复查阅；是一个互动载体，是师与师、师与生、生与生互动的文本；是一份检测依据，可以利用规则抽样，了解学科学业质量情况。
二是要素到位。六要素一个都不能少，要完整在学历案中呈现出来。
三是素养站位。素养导向下的单元设计，必须坚持素养导向，必须落实“大单元”教学；真实情境下的深度学习，必须推进学科学习经验结构化，推进综合学习，引领学习方式和教学方式的变革，从而实现课堂转型，同时需要保持教学评一致性，促进学生素养能力的进阶。
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