个人简介
陶宇洁
中共党员，中小学一级教师，无锡市小学英语教学新秀，江阴市教育科研新秀，江阴市教书育人标兵，江阴市黄慧名师工作室成员，曾参加江苏省小学英语教师雏雁培育项目,赴澳大利亚学习进修，曾获无锡市基础教育青年教师教学基本功大赛二等奖，江阴市小学英语学科素养大赛一等奖，江阴市小学英语青年教师基本功大赛一等奖等，所撰写论文省级期刊发表3篇，省市级获奖30余篇。
本文刊载于《小学教学设计》（英语）2023年第11期
【摘要】阅读素养是实现英语核心素养重要途径之一。文章以译林版四（下）Unit7 What’s the matter第二课时和大猫英语分级阅读《Woody’s week》融合课为例，以提升学生阅读素养能力目标，从依托情境脉，寻找主题信息，明晰语言框架，培养学生阅读思考力；掌握阅读策略，理解应用，培养学生共情能力，提升阅读判断力；链接生活实际，迁移自身，建立阅读成长心态，培养学生阅读表达力三个路径着手，旨在使学生会阅读，会理解，会表达，培养学生阅读品格和思维能力，从而培养学生英语核心素养。
【关键词】阅读素养；思考力；判断力；表达力；课内外融合
阅读素养是指在实现个人发展目标、增长知识、发挥潜能以及参与社会，有效地寻求信息，理解运用、深度思考书面文本（包括连续性文本和非连续性文本）的能力。培养学生阅读兴趣，提升学生阅读素养是小学英语老师课堂教学的重要目标之一。
《义务教育英语课程标准》（2022年版）中提出，教师要以语篇研读为逻辑起点，开展有效的教学设计。语篇承载表达主题的语言知识、文化内涵和育人价值。译林版小学英语教材单元主题明显，但由于其篇幅限制，各板块衔接度不高，教师很难从现有教材中呈现每个单元语篇意义，也无法保证每个课时都能深挖围绕该主题意义的语境、语料和育人价值。教师可借助绘本之图文并茂的优势，根据主教材主题，选择适切的绘本阅读进行融合、深化、延伸，帮助学生凝练主题，拓展语用知识，锻炼阅读思维、提升阅读素养。
笔者认为，深度的、成长的阅读素养是学生在阅读过程中形成对未知情境的基础学力，其包括思考力，判断力，表达力。在阅读过程中，教师需在尊重学生的主体性基础上，引导学生会阅读，会理解，会表达，形成良好的阅读习惯，激发学生对他人情感有共情能力、提升语言理解运用能力、激发求知欲望以及培养自主思考能力。（见图1）
文章以译林版四（下）Unit7 What’s the matter第二课时和大猫英语分级阅读“Woody’s week”融合课为例，探讨如何将绘本和主教材进行深度融合，提升学生的英语阅读素养，以促进学生英语核心素养发展，形成终身的良好的英语学习心态。
一、依托情境，聚焦主题，搭建丰富语言框架。
主教材第二课时是对本单元主题的进一步探索，然而从Fun time和Checkout time的篇幅可见，有意义的语言素材较少，无论从情境还是语言点，都无法支撑学生充分挖掘语篇背后的育人价值。（见图2）。教师选择绘本进行多元形式的融合，可创设合理情境脉，引导学生聚焦主题，激发阅读兴趣，提升学生思维能力。
（一）融合主题
主教材提供的两个板块主要是针对关心他人情绪，为他人提供帮助。这和第一课时Story time的子主题高度相似且没有梯度提升，因此，根据语言的契合度和学生的语言认知水平，为提升主题梯度，教师选择《大猫英语分级阅读》二级2中“Woody’s week”融入本课教学。
“Woody’s week”是故事类绘本，讲述小男孩Woody一周内组装生日礼物玩具屋发生的故事。故事以Woody一周内每一天的心情为主线，周一Woody很开心，因为今天生日，并且收到奶奶的生日礼物——玩具屋。他爱不释手并且想立刻组装；周二Woody很难过，因为自己没法独立完成玩具屋的拼装，他向父母寻求帮助；周三父母一起帮忙组装玩具，Woody很开心。周四Woody是生气的，因为父母没有拼好玩具屋。周五，Woody没有放弃，他自己想到一个好主意。周六他用包装盒自己做一个新的玩具屋；周日Woody邀请朋友们一起来家里玩玩具屋的故事。
故事展现Woody每一天因为不同的事情导致心情的变化，遇到挫折困难，会向外界求助，表达诉求，或者自己寻求解决的办法，自我调试心情的能力。绘本在主题和内容方面适配且有提升。
由此可见，本节课主要是围绕对feeling的深度探讨。教师紧扣第二课时子主题，从notice feelings——express feelings——adjust feelings三个维度铺垫，拓展深化主教材内容。
[教学片段1]在课前复习环节，教师引导学生复习上节课所学，让学生猜测Why is Liu Tao thirsty and tired? 通过推测，让学生明确主线一：Different things bring us different feelings. 同时通过主教材内容进行删减编，让学生用已学核心句型对notice feelings和express feelings进行对话练习，学生在活动中对feelings有明确认知，也会在情境中正确表达自己，关心他人，激发学生对feeling的继续探索的兴趣，以己及人，为后续环节主线二：Learn to adjust ourselves.埋下伏笔（见图3）。
（二）融合语言点
本节课的语言点主要围绕feeling的三个维度的探讨。
从表格可见，主教材和绘本在关于feeling的三个维度有交叉也有补充。值得注意的是，该绘本虽然采用了一般过去时，但是学生利用已有知识进行链接，便能了解句意。绘本的“留白”可以触发学生自主用Unit7What’s the matter？中的重点句型进行文本补充和创造，激发学生主动性、对话性的学习，超越“单纯”的知识习得，以高度的参与和高度的能量进行有意义的学习经验的创造。
[教学片段2]在学生已习得feeling三个维度的基础上，教师带领学生继续进行绘本阅读。 第二天Woody因为玩具屋太难拼装而非常伤心。绘本原文句型简单，留白较多。此处教师进行了语言点的融合，设置了“角色体验”，让学生代入妈妈和Woody的角色，引导学生拓展句型。
引导notice feelings：
T：If you were mum, what would you say?
Ss：What’s the matter, Woody？ What’s wrong with you, Woody? Woody, are you ok/all right?
引导express feelings：
T：If you were Woody, what would you say?
Ss：I am sad. It is difficult. I can’t do this. I want to make the toy house. Can you help me, mum?
引导adjust feelings：
T：If you were mum, what would you say?
Ss：Don’t be sad. Don’t worry. Maybe I can help you.
以上对话，均是学生课堂真实生成。本节课，在前期铺垫了丰富的句型结构，学生在绘本阅读的过程中，即可灵活迁移使用，并能获得极大的满足感，从情境体验中对于feelings三个维度理解更为深刻，同时也从Woody和妈妈身上对于主线二：Learn to adjust ourselves.有了初步认知（见图4）。
（三）融合育人价值
学生通过主教材的增补，能正确理解对关心他人情绪，大胆表达的主题内涵，绘本的融合则帮助学生挖掘更深层次的育人价值。融合后学生对心情（情绪）的What-Why-How的解读，在绘本的情境脉中和主人公Woody情感共鸣，通过notice feelings，express feelings，adjust feelings维度支撑，形成两条明晰的主线： Different things bring us different feelings.和Learn to adjust ourselves.以形成自己对待心情（情绪）正向的价值观。本节课的育人价值在深度的，真实的学习基础上，引导学生追寻知识与思想、身体与情感、逻辑和意义、价值和环境的关联整合，既认识了学习的意义，又培养了阅读的思考力，利用语篇故事的育人功能，促进学生人格的成长。
二、掌握策略，理解运用，培养多向共情能力。
在语篇中寻得有效信息是提升阅读素养的重要内容之一。在绘本阅读过程中，教师重点关注了学生对非文本阅读策略习得，迁移和运用的能力培养。教师以学生为中心，设计有层次有梯度的活动，学生运用阅读充分理解故事，内化知识，强化内核，提升阅读思维能力。
（一）策略学习
教师从封面解读着手，点燃学生学习的好奇心，学生进行观察判断，促进思维发酵。
[教学片段3]在绘本整本阅读前，教师引导学生仔细观察封面。这一部分对于四年级的学生而言，属于“i+1”能力范畴，学生可找到以下几个有效信息：绘本常规信息——作家名，插画家名以及绘本出处。绘本有效信息——The boy is Woody. It is Woody’s birthday. Wood has a birthday gift.此时，教师继续提出问题：Do you have any questions before learning the story? 通过有效信息的铺垫，学生通过合理判断，给出了以下几个问题：What was in the box? What happened in the week? Why was Woody happy? 带着这些问题，教师和学生一起进入绘本的整体阅读（见图5）。
学生意识到图片信息的重要性，在阅读过程中，学生仔细观察图片，可结合文字信息，进行合理猜想。为了让学生更加明晰该策略，教师在精读文本过程中，进行了复现和总结。
[教学片段4]整本阅读后，学生进入精读状态。结合之前学生的问题，教师细化本页问题。
T:Why was Woody happy on Monday?
Ss: It was Woody’s birthday. Woody liked the toy house. Woody wanted to make the toy house. …学生在这一过程中乐于表达，有话可说。
通过再一次仔细观察
，进行合理猜想，大胆表达，学生得到有效信息。 随后教师和学生总结非文本信息的阅读策略，同时为后续的迁移使用进行铺垫（见图6）。
（二）策略运用
以学生为中心，教师在生本课堂中培养学生的阅读判断能力，促进学生阅读思维的升华。
[教学片段5]随着文本的深入，教师引导学生了解了Woody周一周二的心情缘由。随后教师将学习主动权交于学生，通过设置自读任务，学生带着Notice Woody’s feelings on Wednesday and Thursday的任务，通过非文本教材阅读策略，仔细观察，积极联想，合理推测，成功解读Woody周三周四心情变化的“What-Why-How”的有效信息（见图7）。
（三）策略迁移
呼应育人主题，设计让学生深度迁移阅读策略的拓展活动，培育学生共情力，促进学生阅读思维的跨越。
[教学片段6]在探索Woody周五周六周日心情，学习Woody如何调试心情的做法时，教师以阅读策略的有效迁移为目的，引导学生直接结合非文本信息中观察、联想、推测的成果，自主搭建语言信息，通过组内分角色演绎的方式，直观呈现。（见图8）。
该环节结束，教师和学生可从三个层面进行评价：（1）学生语气，表情和肢体语言的适配度；（2）学生语言点的准确度。（3）表演后及时采访，学生对Wood情心情变化的“What-Why-How”解读深度，学生均有话说，有情共享。
综上，学生在阅读过程中，佐以正确阅读策略学习，运用，渗透和掌握，不仅有利于充分理解语篇，更能有效内化知识，提升学生阅读判断力。
三、迁移自身，深度思考，建立良好成长心态。
（一）具身体验，重组语言，提升思维能力。
学生通过阅读习得的能力提升不仅指知识的增长，策略的习得，也包括潜能的发挥以及利于学生成长的深度思考。教师在阅读后，应该设计有效的，贴近儿童自身的拓展活动，让学生在具身体验中，运用正确的语言，表达阅读后对心情（情绪）的认知和思考，促进学生人格健康成长。
[教学片段7]阅读后，教师和学生得出主线结论：Different things bring us different feelings.和Learn to adjust ourselves.教师采用了两个常见真实学生的学习场景，让学生从notice feelings，express feelings，adjust feelings三个维度搭建语言框架，进行对话模拟，学生乐于开口表达，也在表达过程中，意识到调节情绪的重要性（见图9）。
（二）链接生活，锤炼表达，健全人格培养。
育人是教学的终极目标，也是学科的根本和灵魂。融合是为了共同落实育人目标。英语阅人文性体现在于学生可以通过阅读，积极思考主题意义，链接个人生活，用目的语言谈论生活之经验，表达思想之情感，健全人格之培养。
[教学片段8]课堂教学最后，师生共同探讨遭遇挫折或心情沮丧的时候，可以做哪些事情来调试心情，学生可从容从书本走出，走进生活经验，融合语言，大胆表达，形成了独特见解，提升了阅读表达力的同时，也提升了辩证思维能力（见图10）。
四、总结
主教材和绘本的融合教学方式无定法。文章旨在以提升学生阅读素养能力为目标，从依托情境脉，寻找阅读主题信息，明晰语言框架，培养阅读思考力；掌握阅读策略，理解应用，培养学生共情能力，提升阅读判断力；链接生活实际，迁移自身，建立阅读成长心态，培养阅读表达力三个路径着手，探讨构建深度的，真实的课堂学习，帮助学生进行知识与思想、身体与情感、逻辑和意义、价值和环境的关联整合，以提高学生阅读品格和思维能力的培养，从而培养学生英语核心素养。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：人民教育出版社,2022.
[2]李建东,杨晓娜.小学英语课内容外融合阅读教学的实践[J].小学教学设计（英语）,2022(06):48-50.
[3]钟启泉. 深度学习[M].上海:华东师范大学出版社,2021:9.
[注：本文系国家新闻出版署融合发展（外研社）重点实验室2022年度课题《核心素养视角下小学英语深度阅读教学模式构建与实践研究》（立项编号：NKF2022BF46）阶段研究成果之一]
（作者单位：江苏省江阴市新桥中心小学）
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