（二）基于“读者—作家”对话的“文学阅读与创意表达”教学中发展思辨力
阅读文学作品是读者与作者视域融合的过程，儿童在阅读作品过程中能够领略作者的内心世界与思想境地，其思辨力也在不断提升。
首先，思辨性阅读是基于作品的对话，而非将文本搁置。准确理解作品内容以及意义是与作家对话的基础。每一个作家身处不同的时代，都会用相应的语体进行表达。五四运动以后，白话文运动兴起，不少作家的作品还带有文言的词汇与句式，这就需要我们引导学生读懂这些词句，才能准确把握文意。如鲁迅《好的故事》中如下词语：鞭爆、膝髁、蒙胧、伽蓝、皱蹙、虹霓等，可以引导学生结合语境以及生活经验加以理解。
其次，知人论世是解读文学作品的基本策略。文学作品与作家生活的时代背景以及其个人境遇息息相关，诗文皆是作家那时那地特定场景的所见所闻所思。王崧舟老师在《好的故事》教学中，借助资料了解梦境的写作背景：一九二五年的中国正处于半封建、半殖民地社会，帝国主义制造了震惊中外的“五卅惨案”，血雨腥风笼罩着中国大地，黑暗而残酷的现实，让鲁迅感到求索的怅惘、战斗的孤独。接着提出一个思辨性问题：在如此黑暗的现实环境下，鲁迅为什么会写这样一个美好梦境？学生讨论此问后，再结合课后阅读链接中李何林的《鲁迅〈野草〉注解》相关观点，验证自己的想法。学生借助历史背景资料以及评论家相关文论理解文本，对梦境的初解到深解也是判断、推理进行思辨的过程，学生思维逐步从低阶走向高阶。
再次，走进作品场域，设身处地替作者着想。文学作品的现场与学生的生活世界是有距离的，我们可以通过设计学习情境，让读者在情境中进行角色体验，有了代入感，产生具身认知，这样才能进入阅读场域，与作品中的人物对话，与作家展开心灵的交流。王崧舟老师在《好的故事》教学中为了引导学生与鲁迅先生展开对话，让学生融入鲁迅笔下的梦境，抒写自己对梦境的象征意义的体会。课堂上学生先观看《百年巨匠·鲁迅》影片片段，逐步进入文本现场，然后以“我总记得见过这一篇好的故事，在昏沉的夜”开头，写下自己的体会和理解。此项练习为“思辨性阅读与创意表达”，学生需要结合文本以及参考资料生发观点，还要换位思考，体会作者的思想情感。
与伟大的文学家对话，还需要多读其作品，从多个维度了解其作品内容、主题思想、艺术手法以及艺术风格，这样才能还原一个立体的文学形象，并能与之进行多次谈心，在长谈中增进理解，感情更加融通，思想也会逐步成熟。六年级上册第八单元为“走近鲁迅”主题单元，收录鲁迅作品《少年闰土》、《好的故事》以及周晔《我的伯父鲁迅先生》、臧克家《有的人——纪念鲁迅有感》等，前两篇是少年鲁迅、中年鲁迅的写照，后两篇则从旁观者、评论者角度回忆、评价鲁迅，多个文本探究性阅读有利于培养学生思辨能力。
（三）基于“读者—世界”对话的“文学阅读与创意表达”教学中发展思辨力
神话故事不仅可以培养学生的好奇心与想象力，更能激发学生了解人类历史以及探索宇宙秘密的兴趣，从而认识先民智慧，学习思维方法，理解传统文化。神话大致分为三类：创世神话、自然神话、英雄神话。创世神话反映的是原始人的宇宙观，解释天地是如何形成的，人类万物是如何产生的；自然神话是对自然界各种现象的解释；英雄神话表达了人类反抗自然的愿望，也是人类劳动经验的概括总结。四年级上册第四单元为神话单元，我们在围绕神话文体教学的同时，可以引导学生与远古世界展开对话，从单篇以及群文的角度发展思辨力，活动探究问题如下表所示。
神话单元发展思辨力的关键在于对思辨性问题的探究解析，其中需要运用质疑、判断、推理、整合等方法，展开逻辑思维以及辩证思维。如神话人物身上多兼具神性与人性，这是性格组合的辩证统一；综合探究神话人物的精神品质以及神话故事表现的环境特点，需要运用分析与综合等逻辑思维；对精卫填海的行为方式提出质疑，主要运用批判性思维。
儿童的思维活动渗透了理性思维，就能够透过神话认识远古社会的生活状况，了解人类进化走向文明的历程。对远古人类“天圆地方”天地观的认识，可以结合盘古开天地以及女娲补天的故事进行分析；古今宇宙观的变化以及远古神话以女性为主角，学生需要运用地理、历史等知识进行探究，这种跨学科学习有利于促进学生思维品质的深化，同时可以激活学生进行创意表达。
（四）基于“读者—自我”对话的“文学阅读与创意表达”教学中发展思辨力
阅读文学作品的意义不仅仅在于学生与作品、作家以及世界展开深入的对话，更在于反观自我，从文学作品中汲取营养，对个人的文化理解、思维方式、审美经验以及人生观、生活态度产生深刻的影响。当读者因阅读文学作品发生改变时，学生学着超越文本去看到这本书可能对自己的生活的某种暗示和影响；改变给他们带来了挑战，他们从理解到转化时时都会发生，而阅读某一本特定的书可能为某一天改变他们的生活方式或者他们看待世界的方式播下种子；他们了解到能够辨认出对自己重要的事情，这正是被自己生活的世界塑造的开始。学生借助文学阅读与自我展开对话，可以运用问题链培养批判性思考的能力。如开展讨论：故事中的人物做了什么为世界带来改变？这个故事可能如何改变你的思考？你可以做什么从而带来改变？也可以通过如下阅读学习单，进行思辨性阅读与表达练习。
此阅读学习单分为三个步骤：一要记录“我”阅读的声音，二要多角度记录“我”思考的声音，三要写下“我”转变了的想法。学习过程强调“我”在场倾听、思考并转化，着力于“我”的知行合一。下面以《童年》整本书教学探究思辨力发展策略。首先，在整体感知阅读阶段，学生可以感受作品中的童趣以及初涉人生的艰难苦楚，记录“我”阅读的声音。如阿廖沙始终记得父亲下葬时被活活埋入墓穴的一只小蛤蟆；他喜欢在雪地上观察小鸟，喜欢在花园里营造自己的一角；他常常在夏夜的星空下沉思和阅读《安徒生童话》，并由此不时感到惊喜和感悟等。同时，作品还描述了阿廖沙自己以及别人经受的屈辱和痛苦。学生可以通过联结、提问、推测、图像化等手段记下自己的阅读感受与思想认识。学生在深入思考前提下展开阅读，才会对作品反映的人世间酸甜苦痛有全景式的真切感受。其次，开展探究性阅读，认识作品运用儿童视角和成人视角交替叙述的手法，记录“我”思考的声音。作品主要以儿童的视角描写生活，观察人物，体验人情，逐步认识社会真相；另一方面，作品以成人的视角审视生活，发表感想，富有思想性和哲理性，这些文字可以让读者进行自我反思。如回忆旧日俄罗斯生活中这些铅一样沉重的声音，我经常自问：值得吗？因为丑恶也是一种真实，直到今天还没有绝迹！要想将它们从我们的生活中清除掉，就必须了解它们。丑陋、卑鄙和健康、善良一同长在这块广阔而又肥活的土地上，后者点燃了我们的希望！这样的文字超越了国度与时代，学生可以结合当今时事，瞭望世界，反观人性中的丑陋、卑鄙与健康、善良，从而对人类幸福生活有了更加成熟的想法。以成人视角反观童年生活，可以让学生从儿童视界走向成人视界，视域拓展的同时，思辨力也得到发展。再次，开展自我反思性阅读，从作品中汲取人生的智慧，表达“我”转变了的想法。在整本书深化阅读阶段，可以引导学生联系现实生活，进行思辨性阅读与表达。如联系《童年》描写的社会环境、自然环境，与自己现在的生活环境展开对比，交流自己与阿廖沙的童年生活的异同，从而认识《童年》这本小说对于自身成长的意义。“光明”与“鸟鸣”，越来越蓝的天与飞越高空的云雀带来的喜悦，这是阿廖沙从自然中获得的人生感悟，这也让他在苦难的童年中孕育了自信，生发对这片土地深沉的爱的情感。学生阅读这段文字，也会从阿廖沙的视角去观察周遭的自然景物以及生命迹象，同时与自己的生活世界生发关联，在创意表达中寻求生活的趣味与生命的质地。
【本文系江苏省十四五教育科学规划重点课题“学习任务群视域下的思辨性阅读与表达教学研究”（项目编号：B/2022/01/34）阶段成果】
（作者单位：江苏南京江苏第二师范学院教育科学学院）
转自：“语文教学通讯小学刊”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
