以下文章来源于现代远程教育研究 ，作者于泽元 边伟等
作者简介：于泽元，博士，教授，博士生导师，西南大学国际学院（重庆 400715）；边伟，博士后，西南大学文学院（重庆 400715）；杨士连（通讯作者），博士研究生，西南大学教育学部（重庆 400715）。
基金项目：重庆市教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“基于群文阅读的中小学语文大单元教学理论与实践研究”（2020-GX-104）。
引用:于泽元,边伟,杨士连(2023). 从松散联结到意义建构：大单元教学设计的理想图景[J].现代远程教育研究,35(4):39-46.
摘要：《义务教育课程方案（2022版）》聚焦核心素养的培育，要求自然单元教学、课时教学和知识点教学从单维培养目标走向整体培养目标。大单元教学设计以培育核心素养为价值导向，以促进学生发展为核心目标，以高质量育人为根本追求，其指向结构化意义建构的价值功能很好地契合了这一培养目标的转型。然而当前教学实践中还存在对大单元教学设计理念及育人指向误读、大单元内容组织缺乏系统性与结构性、教学过程存在“表演”与“虚无”倾向等现象，严重阻滞了大单元教学设计价值的实现。破解大单元教学设计的实践困境，使其从松散联结走向结构化意义建构，需在厘清大单元教学设计的本真意涵与立论基点上，通过“自我统整”形成大单元教学设计的理性自觉，以大观念统整大单元教学设计内容，融通大单元教学实施的各个环节，从而建构大单元教学设计全方位、全过程育人的理想图景。
关键词：新课标；核心素养；大观念；大单元教学设计；结构化意义建构
《义务教育课程方案（2022年版）》聚焦核心素养，旨在培育学生的正确价值观、必备品格和关键能力。这一愿景要求自然单元教学、课时教学和知识点教学从单维培养目标走向整体培养目标。大单元教学设计的价值功能很好地契合这一培养目标的转型。它是一种围绕教学目标设置、内容组织与教学实施，指向结构化意义建构的教学实践，以“大观念、大内容和大情境”贯穿教学设计的始终。探究大单元教学设计的价值意蕴，建构大单元教学设计的理想图景，有助于突破大单元教学设计实践中的理念误读、内容结构位移、实施过程偏离等困境，从而使大单元教学设计从松散联结走向结构化意义建构。
一、建构结构化意义：大单元教学设计的价值意蕴
大单元教学设计旨在超越知识点的细碎剖割，走向结构化意义建构。所谓大单元是对单元进行结构化组织，使单元内容呈现出有机、有序的结构化组织样态。与传统单元教学设计相比，大单元教学设计以“大观念”为引领，以“大单元”为依托，以“大任务”为驱动，使教学目标、教学内容及教学过程具备更加明显的系统性、方向性和融合性。大单元教学设计以培育核心素养为价值导向，以促进学生发展为核心目标，以高质量育人为根本追求，彰显了其结构化意义建构本质。
1.价值导向：培育核心素养
核心素养是学生在受教育过程中长期形成的必备品格和关键能力，指向学生发展的整体性、综合性。核心素养超越了课程改革的局部功能，是对学生发展的整体性指引，事关新时代“培养什么样的人”这一根本性、方向性和战略性的教育问题。教学设计是落实学科核心素养的基础，理应基于核心素养进行。大单元教学设计以培育核心素养为价值导向，依据大单元具有的内在关联，引导学生对某一主题的知识产生体悟、觉醒、探究和意义建构，达到更深层的学习目标，即培育核心素养。
从形式来说，大单元既可以是教材的一个完整自然单元，或自然单元的一部分；也可以由教材中若干自然单元组建而成，甚至可以借助跨学科资源的整合进行全新构筑。大单元教学设计实践中，师生不再拘泥于知识点的逐点剖析，而是基于更高的学习目标、更大的学习单位、更广的思维过程，将大单元中蕴含的内核本质进行“个性化意义同构”，从而转化为促进学生思想、精神和能力发展的系统力量，使学习成为一种丰富生命与灵魂的意义活动。这里的“同构”指个性化的意义表达需要与大单元的核心结构保持一致。“同构”是“个性化”的基础，离开“同构”的“个性化”无疑为毫无根据的臆想；“个性化”是“同构”的有效延伸，没有“个性化”的“同构”不过是没有意义的内容复刻，会消解教学的价值和鲜活性。
大单元教学设计本质上是要实现一段完整的学习历程。这一历程需要以培育核心素养为导向，明确要达成的目标以及当前与目标间的差距，对应到教学中分别是教学目标、承载目标实现的学习任务、学习评价三个要素（雷浩等，2022）。2022年修订的《义务教育课程方案（2022年版）》强调以“内容结构化”引领、推动学生的自主探究，进而实现结构化意义建构。这为大单元教学设计提供了思想源泉。传统铺陈性的学习内容极易出现知识学习与个体经验的分裂，更遑论过程方法的反省及情感态度价值观的培育，因此难以实现知识、能力与价值观的深度融通。大单元教学设计借助大观念打造大单元的逻辑主线，使大单元不仅凸显知识之间的联系与脉络，还能构筑结构化的任务情境，为学生建构结构化意义提供理性空间。而且基于学习内容的深度变革，大单元教学设计深化了探究学习，使教师不再执着于“探究五步法”“探究七要素”，避免流于形式而无视内容，企图以多样化方式引发学生主动学习，实际却并未触及意义建构根本（郭华，2022）的现象发生。这一结构化探究其实是对形式化“自主、合作、探究”学习方式的迭代升级（中华人民共和国教育部，2022a），也是深度探究中建构结构化意义的生成机理。
2.核心目标：促进学生发展
学生发展是一种系统化的成长过程，其发展具有阶梯性、协同性、整体性。大单元教学设计的大内容是在大观念引领下的教学内容重构，这种重构不是同一水平的无序叠加，而是围绕学生发展组成的进阶性学习内容，呈螺旋式上升的组织样态。大单元之“大”就在于以统领整个学习内容的大观念为逻辑主轴，组织大内容，设置完成学习任务的大情境，整合课程目标、内容、实施和评价使之成为一个完整的学习事件（崔云漷，2019a）。大单元教学设计冲破课时教学的禁锢，让知识从断线式走向点状辐射，通过结构化意义建构使学生从孤立的、碎片化、单向度的知识习得迈向辐射型、整合型、交互型的知识获得，从而建构结构化意义。意义的向度（Dimension）是做人所固有的，对意义的关注、对有意义存在的探索，是人类全部创造性活动的根本目的（A. J. 赫舍尔，1994）。教育本就以建构人的意义世界为旨归，素养时代催生、显化了这一过程，将原本就该被深度思考与积极践行的结构化意义建构凸显出来，强调将抽象知识转化为内在素养，使学生具备有效应对问题的心智运作模式。
这样，大单元教学设计有效地弥补了传统课时教学、知识点教学的弊端，围绕学生发展这一目标，而不再是工具立场的教学理念。教师在大单元教学设计中，锚定学生发展这一中心目标和重点任务，不再过度关照单一的学习行为或单向度的学习活动，不再困惑于采取哪种教学方法或教学模式来破解知识获得的难点，使学生在知识生成中得到发展。这就使学生在获得和体验知识过程中逐步走向高阶发展，跳出了过度关注知识点获得的工具立场。
3.根本追求：高质量育人
党的二十大报告强调：“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”（新华社，2022）教育高质量发展无疑成为高质量发展的题中之义。而教育高质量发展归根结底是人的高质量发展，要培养和造就全面发展的高质量高素质的现代人（刘振天，2022）。高质量高素质的现代人，不会凭空产生，需要有先进的育人理念、教育策略、实践路径。大单元教学设计因应教学改革需求，把学生发展放在一个更大、更连贯的培育框架中，使学生在系统化知识学习中，与知识建立有意义联结，在知识整合与迁移中生成更高阶的知识，实现高质量育人。
教学设计是以有目的学习而不是“偶然”学习为目的，也就是最终目标与预期学习结果指导着学习活动的设计与选择（R. M. 加涅等，2018）。大单元教学设计以大观念作为学习内容组织的统领，以学生发展为核心目标，打破了传统学科教学中的自然单元羁绊，对学科内知识或学科间知识进行结构化重组，统整不同学科、不同领域的知识并建立关联，使学生获得的不再是碎片化、断线式的知识，而是形成结构化思维，对知识进行结构化意义建构。结构化思维源自管理学，是“任何一家企业或行业的具体领域都应该有清晰的结构，即包括由不同单位组成的系统，各自完成某项特定的功能”（芭芭拉·明托，2013）。教育过程基于逻辑顺序和结构化思维，通过训练可以提高学生的思维质量（Beno et al.，2020）。
从本质上看，大单元是由具有共同本质特征的内容构成（马云鹏，2023）。能否成功组建大单元，关键在于可否使大单元整体具备良好的逻辑结构或叙事结构。结构化意义具有高度概括性与广泛迁移性，它赋予学生学习知识乃至理解世界的内在心智运作模式，使学生能“看见”隐性的模式、关系或差异，在不明显的信息中抽取出一层意义（约翰·D.布兰思福特等，2013），进而在不同情境中随时迁移、灵活运用与广泛传播。结构化意义建构充分挖掘和彰显了大单元教学设计高质量育人的根本追求，破解了学科知识片面化处理、学科间知识的隔离式对待等问题。学科知识育人价值的开发力度决定着育人目标的实现程度，其动态延展决定着学科育人功能的持续拓展（周彬，2022）。这样，大单元教学设计在知识学习中建构结构化意义，在建构结构化意义中形成知识的整合与迁移，在知识整合与迁移中获得高阶意义，由此实现高质量育人的根本追求。
二、松散联结：大单元教学设计的实然样态
大单元教学设计是指向结构化意义建构的教学实践。然而当前大单元教学设计还存在教学理念误读、内容结构位移、设计过程偏离等现象，严重阻滞了大单元教学设计价值的实现。
1.目标模糊：大单元教学设计理念的误读
一是误读大单元教学设计之“大”。大单元教学设计之“大”在于大观念的引领、大内容的组织、大情境的设置，突破了以课时或知识点为教学设计理念的弊端。大单元有效统整了孤立零散的课时，增强了同一单元不同课时之间的结构性和递进性。学生在连续探究大单元的过程中不断建构意义，使知识、能力与态度呈现并进、交融、共生的综合发展样态。实践中，教师受传统教学习性的影响，只从外在形式上解读大单元教学设计，误以为大单元教学设计之“大”在于“大容量”，习惯性地把单元相关知识和学习资源统统放入教学方案，面面俱到地呈现单元教学内容；也有把“大单元”完全等同于“教材单元”，按部就班地套用教材体例来设计教学方案（徐鹏，2021）。还有教师对大内容形成的大情境产生根本性误读，以为把课时教学目标、碎片化知识点进行组合就能产生大情境，误解了大内容的组成是在大观念统领下的有机构造。把相关知识点或课时聚合起来，把离散的知识和单一的技能强扭在一起，忽视贯穿其中的逻辑主线（大观念），是难以在多维目标、多样形态知识点之间形成系统化关联的。教师也很难形成具有针对性的教学方法，最终只能对单一知识点或教学目标进行工具化训练，导致知识点或教学目标隐含的部分育人功能缺失，学生综合能力的发展只能单向度灌输，学生成为知识传输或目标实现的“接受器”。因此，大单元教学设计要按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化（崔允漷，2019b）。
二是误读大单元教学设计之育人指向。在大观念的引领下，大单元教学设计指向的是结构化意义建构。不同于符号表征的客观性，结构化意义建构与学生的理解、表达活动密切相关，是学生基于内在生命、灵魂对大单元的意义重构，其实质是师生基于大单元结构的“个性化”意义同构。但在实践过程中，不少教师强调对大单元原初结构的原样复制，导致学生所建构的结构化意义缺乏内在弹性与张力。事实上，大单元教学设计过程以多元和差异为基础和前提，师生通过倾听、理解、协商以及认同的过程达至结构化意义的共识。实质上，意义共识并非基于某一“真理”的强制规训，也并不要求学生基于“真理”达成一致性的结果。它强调师生在意义建构过程中积极寻求而“形成”“达至”，强调师生在“和而不同”中达成一种差异性意义共识，这在文科类大单元教学设计过程中尤为凸显。
2.内容疏离：大单元教学设计的结构位移
大单元教学设计以“大单元”为媒介与依托，旨在优化学生学习过程、提升学生学习效能。应然状态下，大单元内容在大观念引领下呈现出有机、有序的结构化组织样态。然而对大单元教学设计理念的误读遮蔽了内容疏离的客观事实，导致大单元内容出现结构位移现象。
首先，未能厘清大观念的本体意蕴。大观念是引领大单元内容的顶层概念，是对大单元内容进行结构化组织的关键主轴。以大观念代替相对短视、缺少统筹规划的观念，是对大单元内容进行结构化组织的关键。这既是大单元教学设计之“大”的重要缘由，也是大单元教学设计与传统单元教学设计的根本区别。尽管以大观念引领大单元教学设计已成为学界共识，然而大观念毕竟是一个舶来品，不少教师模糊了大观念与观念、题目、话题等其他相似概念之间的边界，将大观念高站位、强迁移的统摄性、主轴性泛化为内容组织上的包容性、集合性。加之，教师未能明晰如何科学提取大观念，因而在组织大单元内容时常以物理组合的方式累叠排序，单个知识点无法在大单元整体结构中获得精准定位并彰显价值，其松散、缺位、错位现象均影响到大单元整体结构的塑造，进而桎梏了大单元教学设计的课堂实施，学生也无法基于大观念的引领作用对大单元进行有序探究。
其次，大单元内容组织缺乏系统性与结构性。明晰大观念是为了对大单元进行结构化构建，从而为学生提供探究性、结构化的大任务，进而引导其建构结构化意义。大单元是优化学习过程、提升学习效能的内容载体。它以大观念为主轴进行精准编码，将知识点统整在它所赖以存在的结构化内容之中而不是无序、散乱的内容叠加。现阶段，不少松散联结的大单元空有整体外壳，实则缺失了具有内在整合力与解释力的内容组成，漠视了知识结构背后的本质规律与根本联系，依然是控制学生与课堂的符号工具，难以帮助学生实现探究过程的具身体验并提升其思维深度。若任由松散联结的教学内容组成大单元教学设计的“大内容”，将很容易陷入机械操练、内容肤浅化的技术工具主义中，最终偏离结构化意义建构，形成内容疏离的大单元教学设计。
3.课堂松散：大单元教学设计的过程偏离
大单元教学设计作为“撬动课堂转型的杠杆”（钟启泉，2015），是新时代深化课堂教学变革的重要途径，其过程设计应指向学生的结构化和自主性探究。现阶段，大单元教学过程中的交互、对话与协同存在“表演”与“虚无”的倾向，偏离了大单元教学改革的初心与坚守，很难实现师生之间的多元对话与交流。
其一，“表演”倾向：教师为探究而探究。长期以来，在教师的功利取向与价值期待下，表演倾向的教学屡见不鲜（韦丽银等，2020）。投射到大单元教学中，表现为教师对教学理念、目标的模糊性理解，以及对大观念和大单元教学设计本质的误读。部分教师未能脱离从“教师的问题”指向“教师的答案”的思想钳制（李煜晖等，2018），使得大单元教学中的探究问题源自教师的教学经验，而非学生探究过程中的质疑与申辩，其功能彰显为装饰教学、快速推进教学进程的显性工具，而非生成丰富学习资源的隐性线索。可以说，这种对大单元教学过程的设计看似超越了“颈部以上”冷冰冰的理智活动，实际却将探究引向早已设定好的标准答案，背离了大单元教学设计过程所强调的交往性与对话性，未能契合意义内在的生成性与表达性，更无法实现建构结构化意义的本质。
其二，“虚无”倾向：过度强调对大单元的主观意义建构。建构结构化意义是在大单元结构基础上的同构与异构。同构是学习者依据大单元教学设计而获得的普遍性、客观性成长的知识和技能，异构是个体在大单元教学设计中感悟到的独特体验。大单元教学设计离开学习者的同构与异构将会成为毫无根据的臆想，与大单元教学设计的本质追求不符。对大单元教学设计而言，建构结构化意义的过程是学生心灵结构与大单元结构共鸣的过程，这种共鸣是不断构建、完善与重构新的意义结构，最终达成意义理解共识。也就是说，大单元的结构决定了学生所建构的结构化意义的构造性与发展性。然而，部分教师混淆了“知识最初发现过程中的主观建构与学生学习知识时的理解建构之根本区别”（郭华，2021），用知识理解的主观性代替了大单元结构的客观实在性，以致探究内容与大单元脱节，探究活动与大任务分离，学生无法实现与大单元之间的有意义联结，其结构化意义建构很容易陷入虚无主义的泥淖。
三、大单元教学设计理想图景的建构策略
大单元教学最明显的特征：一是“大内容”，即课程内容、教学材料或课程资源更多更广；二是“大观念”，即知识内容、素养目标更具概括性和通用性；三是“大情境”，即知识和技能具有特定情境性、地域性和个体性（荣维东，2021）。大单元教学设计，应在大观念指引下，树立建构结构化意义为价值意蕴的设计理念，统整大单元内容，融合大单元教学过程，形塑大单元教学设计的理想图景。
1.树立以建构结构化意义为价值意蕴的大单元教学设计理念
全方位建构大单元教学设计的理想图景，不仅要厘清大单元教学设计的本真意涵与立论基点，还需要从内心深处真正认同大单元教学设计服务高质量育人的价值，并在“自我统整”中形成大单元教学设计的理性自觉。
大单元教学设计遵循理念先导的变革思路，以教学理念的育人转向为基础，同时依托教学行为的适配性、基础性运作，使教学理念在“活生生物质化”的过程中作用于学生（埃里希·弗洛姆，1986），进而优化和提升教学质量。具体而言，教师借助大观念的引领作用，将筛选后的关键少数知识统整为大单元，使大单元结构不仅凸显学科知识的内核本质、思想方法及内在逻辑（中华人民共和国教育部，2022b），还为学生自主探究提供线索与路径，从而驱动学生在连续解决问题的过程中实现结构化意义建构。大单元教学设计将学生从大量重复的抄写、背诵活动中解放出来，基于大单元中蕴含的学科结构本质，使学生从学习活动的旁观者转向结构化意义的建构者，在自主探究中提升教学质量。
然而不少教师将知识传输视为一种“习性”（Habitus），以致当教师从课时教学转向大单元教学时，始终固守旧有的教学习性与价值认同，延续课时教学中对知识点的精讲。“我必须同意传统要求的有效性，这不仅是在单纯承认过去的他在性的意义上，而且也是在传统必定有什么要对我说的方式上”（汉斯-格奥尔格·伽达默尔，1999）。教学习性很容易成为固守教学传统的“合法的偏见”（徐继存，2021），然而，教师又不得不理性面对新型教学方式，被教师抽象谈论着的新型教学价值观与他们在教学实践中秉持的价值观并非一致，甚至相距甚远。新旧两种教学价值的“夹生”“混淆”使他们处于迷茫或无所适从的状态，最终导致心灵的分裂或迷失。就实质而言，分裂或迷失的心灵也是教师一部分自我对另一部分自我的厌弃，属于内在的价值冲突，需要教师基于内在的“自我统整”实现价值认同。
首先，教师要清理自我认知矛盾。如促进学生发展的教学基点与在表演中将学生引向标准答案，这两者是教师身与心、心与灵、自我与现实之间的矛盾冲突所在。其次，借助矛盾冲突，引导教师在统整中形成清晰的自我与自我发展方向：应以大单元任务情境为依托、以自主探究活动为驱动来实现学生发展。再次，教师还要在大单元教学实践中达成自我与环境之间的真正契合。该过程要借助行动策略支持，如与自我价值一致的问题解决策略、处事策略、重新定义策略和有关教学、学习策略。它们是教师真我以及个人实践风格的重要组成部分。最后，便是专业实践及实践反思。基于上述思想体系及支持策略，此时的大单元教学实践不同于仅凭借直觉展开的实践，它更清醒、系统化，反思也更深刻，教师将在该过程中不断检视自我、强化自我。并且，教师的自我清理并非单次循环，基于复杂现实环境与实践反思中的困惑，教师将展开新一轮的自我清理。
教师实现“自我统整”，是教师从内在逐步走向外在、由理论逐渐走向实践的统整过程，逐步进入自我发展的良性循环。在自我“统整—分裂—统整”的循环过程中，教师将不断重建强大心灵，实现大单元教学设计的自在自为、自发自觉。
2.以大观念统整大单元教学设计内容
新修订的《义务教育课程方案（2022年版）》强调“坚持素养导向”，提出探索大单元教学，促进课程内容结构化（中华人民共和国教育部，2022c）。大观念是结构化统整大单元内容的主轴，可通过提取大观念，结构化组织大单元，统整大单元教学设计内容。
（1）提取大观念
大观念能“使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”（李卫东，2019），蕴含“少而精”“像专家一样思考”的内在属性（李松林，2020），因此具有更高的站位、更强的统摄、更广泛的迁移，承担打造大单元内在逻辑结构的作用。教师提取与表达大观念宜采用集体建构方式，如集体分析课标高频词或教材，从教学场域中凝练大观念、从学生经验中升华大观念（Mitchell et al.，2017），等等。同时，提取大观念不能泛泛而谈，需要深入学科机理，具体问题具体分析。例如，语文学科教学兼顾语言内容和语言形式，语文学科大观念应围绕“内容和形式”“语言与思维”的概念性关系进行有效提取（李卫东，2019）。大观念的有效提取不仅是对教学内容的高阶把握，也有助于与后续整体实施大单元教学设计的大项目、大问题形成一体。大项目强调以项目化学习的方式开展，以学生的探究学习为驱动，形成围绕项目的学习进阶通道。大问题以真实情境中的复杂问题为基点，引导学生因循提出问题、分析问题和解决问题的路径开展研究性学习（崔允漷，2021）。
（2）结构化组织大单元
大单元教学设计的关键在于借助学科实践，在内容、形式和意义方面形成内在结构化体系（伍雪辉，2022）。如人教版八年级语文上册第一单元“战争”题材的课文，就要求从整体上把握叙事作品的要素，根据作品中典型的人物形象、独具一格的场景、个性化的语言特色，设置整体性的教学情境，形成“整体感知—实践感悟—提高认知”的结构化过程。
大单元之“大”，一是内容上突破了传统自然单元的教学内容组织；二是消解了传统单元知识组成的壁垒；三是重构了单元教学组织的关联性，提升了育人的整体化和系统化功能；四是统整了篇章知识育人的一体化；五是可进行跨学科、跨领域的教学内容建构，从而形成结构化组织大单元。只有在大观念引领下进行结构化重组的大单元才真正具备核心凝聚力。加之，大观念具有多维层级，从低到高可划分为学科课时内、学科单元内、学科单元间和跨学科的大观念（李松林，2020），因而能为大单元的资源开发、内容组织提供多重可能，也能为消减内容疏离、结构位移等问题提供关键支撑。以高中统编教材《中外历史纲要（上册）》中的“中国古代政治制度”为例，在“大历史观”的学科思维引领下，通过搜集、归纳、整合和创建中国古代政治制度的相关结构化知识，可以形成基于大单元的中国古代制度知识体系。
3.融通大单元教学实施的各个环节
大单元教学设计引导的学生自主探究不是简单的思维活动，而是围绕大观念、大任务进行的结构化意义建构的过程，这意味着要融通大单元教学实施的各个环节。
（1）引导学生在自主探究中建构结构化意义
大单元教学设计是一个由知识而素养，由传输到引导的结构化意义建构过程。意义具有内在的弹性与张力，决定了它是一个与理解、表达活动密切相关的范畴。建构结构化意义是锚定、汇聚、融贯与结构化理解质点①，实现从抽象质点到整体意义结构提升的过程。对教师而言，只有明晰素养导向的根本目的，以结构化的大情境、大任务来设计实施知识体系，才能支撑素养导向的知识结构化，大单元教学设计才能在“为什么教—教什么—怎么教—教到什么程度”中形成螺旋式发展。对学生而言，有限的记忆空间无法将全部知识复刻在大脑中，提取结构便是其分类把握世界并从中获取意义的重要途径。只有借助结构化理解，学生才能将诸多零散信息建构成有机、有序的意义，才能更理性地揭示事物变化的内在规律，进而深度把握世界运转的基本原理。大单元为学生构筑了结构化的任务情境，为学生的自主探究提供了丰富线索与空间。在大观念指引下，学生将从大单元中锚定质点，在遵照单元内在逻辑并唤醒内心崇高人格的基础上，将质点融会贯通并生成结构化意义。大单元教学设计超越了知识点的细碎剖割，转向以提升学生素养为根本宗旨。
自主探究的结构化重建需要遵循两条教学准则：首先，自主探究并非摒弃教师引导，教师始终在内容呈现顺序、探究活动推进等关键节点上起着把控作用，引导学生在汲取知识过程中获得成长力量。其次，结构化探究过程须由学生亲身经历且独立完成。结构化意义建构是学生整体锚定、汇聚、融贯与结构化理解多个质点的过程，学生需要将心灵结构与单元结构产生共振，在持续“建构—解构—进阶—重构”中达成结构化意义的共识。在此基础上，学生才能对大单元结构实现个性化的意义同构，即所生成的结构化意义不仅要与大单元意义结构保持一致，还要基于内在的情感态度进行重构，从而使结构化意义带有个性化色彩。
（2）检视所建构意义的合理性
大单元教学设计是一个上升型闭环结构，“生成意义结构”位于闭合处，它既是教学目标的起点，也是学生学习结果的终点。“结构化意义目标设定—结构化任务情境设置—结构化自主探究过程—结构化意义结果达成”，四者共同构成了大单元教学设计生态的完整闭环。如“战国四公子”专题阅读，教师可围绕《孟尝君列传》设计“编制孟尝君大事记”“概括冯谖人物形象”“四君子的共同特点”，让学生去搜集资料、体验情境、整合信息，在探究过程中彰显教学目标。
学生建构的结构化意义，教师需要通过“双重”检视以确证其合理性。首先是“内部检视”。教师从内在语言文字出发，检视结构化意义是否质点内洽、逻辑贯通、意义融通，是否遵照了大单元的原初结构。其次是“外部检视”。意义因内在的理解与表达属性而纳入学生的情感与价值，具备一定的弹性与张力，因此需要检视结构化意义是否遵循相应的外部规则。事实上，由于建构结构化意义是师生积极寻求而“形成”“达至”的过程，师生共处于同一课堂场域下，内心遵循的一般是同一套内化了的规则体系。这一外部规则对他们而言是根深蒂固的，因此很难出现某个阐释者所独有的理解（斯坦利·费什，1998）。此外，需要强调的是，教师不仅要锚定结构化意义建构的最终结果，还需要深入基于质点建构结构化意义的具体过程。基于“内部”与“外部”的双重检视，才能保证学生所建构的结构化意义既是逻辑严密的，也是合情合理的。
注释：
① 质点原是动力学中代替物体的有质量的点，这里用来表征建构结构化意义所需借助的核心要素或关键信息。
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