编译：麦娟漫 东南大学脑与学习科学系，儿童发展教育研究所
研究生导师：李骏扬 柏毅
作者：Gökhan Kaya; Volkan Atasoy; Sevcan Candan-Helvacı; Murat Pektaş
【摘要】：本研究的目的是确定科学教师的形成性评价的意识，并考察形成性评价意识是如何在教师的课堂实践中。为此，本研究采用了探索性混合方法。研究的第一部分，定量维度由33名教师组成，第二部分的定性维度由4名科学教师组成。作为数据收集的工具，采用了研究者自行开发的由7个开放式问题组成的形成性评价访谈表和以教师实践为重点的课堂观察表。通过内容分析对获得的数据进行分析，并创建了主题和代码。对于这一数据收集工具进行分析，基于研究中获得的数据形成了主题代码列表。根据分析结果，教师被分为三个层次：幼稚型、折衷型和有意识型。参与这项研究的大多数教师都处于折衷主义水平。这一级别的教师对形成性评价的重要性和使用有基本的了解；然而，研究发现，这些教师在实践中并没有充分反映形成性评价。另据观察，教师对形成性评价的认识与其课堂实践之间存在平行关系。结合本研究获得的结果，可以得出的结论是，提高教师对形成性评价的认识可以直接影响他们课堂实践的塑料。
【关键词】：形成性评价；评价实践；意识；科学教学；课堂实践
一、引言
在教育领域进行了广泛的改革，从传统的教学，即教师是控制者，学生是教育的被动接受者，转向了建设性的方法，即学生在教师的指导下对自己的学习负责。基于师生互动的形成性评价助于学习和更容易获得的知识结构。
形成性评价可以在课堂上以三种不同的方式应用。即时评价是第一种形成性评价类型，是在课堂讨论中即时反馈给学生的结果。计划性评价是形成性评价的第二种类型。在计划性的评价中，教师使用各种评价工具来了解学生的先前知识。第三种类型是基于课程的评价，它被整合到课程中。它是一种基于课程中强调的学生的困难或误解的评价形式，并据此组织教学过程。形成性评价的重要性是为理解科学过程，包括如何获得知识而不是记忆科学信息，以及如何学习导致有意义学习的科学探究艺术。
1.1 土耳其教育体系中的形成性评价
自2005年以来，土耳其国家教育部在所有学科中根据建构主义教育理念编制并实施了课程，形成性评价是科学教学课程中建构主义教学的一项要求。2013年，科学教学计划进行了重新安排，并解决了形成性评价的子维度问题。值得注意的是，2018年再次修订的科学教育课程没有明确强调形成性评价。这三种科学教育课程都没有明确提到形成性评价，但教师使用这些方法的必要性是隐含的。以整体的理解来考虑意识水平和课堂实践，人们认为教师会对课堂上使用形成性评价的相关情况进行多维度的检查。根据这些信息，本研究对科学教师对形成性评价的认识进行了调查。本研究寻求以下研究问题的答案：
•科学教师对形成性评价的认识水平如何？
•他们的形成性评价意识如何在课堂实践中得到体现？
二、方法
２.1 研究设计和过程
本研究采用混合方法。混合方法通过使用定量和定性研究方法的结合，对一种现象提供了详细而全面的解释。本研究以解释设计的基础进行的。研究模型的描述性图像如图1所示。
在解释设计中，首先使用定量方法收集数据。然后，采用定性研究方法对定量数据进行澄清。在研究的第一阶段，使用了定量研究类型之一的调查方法。本研究的第一个研究问题是调查科学教师对形成性评价的意识水平。在此方向上，采用问卷调查的方法，对33名科学教师的研究小组进行了包含7个开放式问题的访谈表。根据分析，确定参与者在形成性评价方面被分为3个不同的意识水平。
本研究的第二个研究问题是揭示科学教师形成性评价意识对课堂实践的反映。这种情况需要对教师的课堂实践进行详细的观察。案例研究作为解释设计的定性维度进行。本研究采用了工具性案例研究。33名教师中只有4名教师允许研究人员在课堂上进行观察。两名教师只能在一个意识层次上被观察，而这个数字在其他意识层次上被限制为一名教师。在观察方面，两位研究人员进入教师的课堂，亲自观察课程；他们记录了形成性评价机会的观察数据，以及教师如何在课堂上使用形成性评价。观察数据的记录由两位研究人员分别保存；然后对研究中获得的数据进行比较，重新整理课程的观察数据。每个老师在一周内被观察到四个不同的科学课。共观察了16节课（每节课持续45分钟）。这些观察数据与研究人员开发的包括意识水平指标在内的指标进行了比较分析，作为这种分析的结果，对课堂实践中形成性评价的反映进行了描述和讨论。
２.２研究小组
本研究在土耳其西黑海地区的卡斯塔莫努省进行。在Kastamonu中心地区的公立或私立学校工作的40名科学教师被采访，33名教师被接受参加本研究。33名教师中有13名为男性，20名为女性。学习小组的老师教授五年级到八年级的科学课程。
对于本研究的第一个研究问题，我们收集了研究组所有教师的数据。根据这些数据，确定了形成性评价的意识水平和参与者的认识标准。对于第二个研究问题，采用有目的抽样方法从33名教师中选择参与者。研究人员在课堂上的观察取决于教师的同意。当考虑到两个标准时，4名教师，1名来自幼稚型方面，2名来自折衷型和1名来自意识型，决定参与这项研究。观察得到的数据包含了这四位教师的实践情况。这四位老师中有三位是男老师，一位是女老师。
２.３数据收集工具
在本研究中，首先使用了一种由七个开放式问题组成的访谈表。最后一份访谈表是在研究人员和专家的两轮会议结束时获得的。然后，将访谈表应用于包括33名教师在内的学习小组。为了分析表格中的数据，考虑到与会者的回答，制定了一个包括主题和指标列表的标题。该指标被用作测量工具，以确定在研究过程中对教师的形成性评价。幼稚型主题是从类似的角度创建的主题，用于不一致和不准确的参与者对形成性评价的看法。有意识型主题是一个用来描述教师的主题，他们掌握了关于形成性评价的准确和一致的信息，并能够解释如何在课堂上使用这些信息。折衷型主题用于具有形成性评价知识，但无法将其经验准确地反映到课堂实践中并显示出一致结构的教师。
三、结果
在本节中，用于确定科学教师对形成性评价和评价方法的认识水平的标准，以及这些认识水平如何反映在教师的课堂实践中，在单独的章节中给出。
３.1 形成性评价的认识水平
表1显示了由文字转录而产生的主题和代码列表，其中包括教师对七个开放式问题的回答，这些问题涉及对形成性评价的理解及其在课堂实践中的实施。
形成性评价的意识水平分为三个不同的主题：幼稚型、折衷型和有意识型。根据收集的数据来确定形成性评价和评价方法的意识，这个主题和指标量表给参与者三个不同层次的考试。N/A水平被纳入研究，是因为一些参与者的回答没有包含任何形成性评价的数据，但这在研究中仍然很重要。
３.２ 参与者在形成性评价方面的意识水平
根据所进行的分析，参与者组教师对形成性评价和评价方法的认识水平分为四类。表1显示了按这些类别划分的教师分布情况。可以看出57.58%的教师在意识水平方面属于折衷型类别。幼稚类别和有意识类别的参与者人数相等，在这两个类别中约占18%。据指出，33名参与者中有2人的答复属于不适用类别。
折衷型主义水平的大多数参与者被发现了解形成性评价的重要性及其在研究小组中由科学教师实施的信息，但没有在他们的实践中充分反映形成性评价。这些发现是基于从教师对意识水平量表的反应中获得的数据。该量表中与课堂实践相关的问题包括教师的自我评价和他们对此问题的反思意见。
在目前的研究中，我们考察了教师对形成性评价的认识，以及这种认识如何反映在课堂应用中。为了获得关于这一问题的数据，使用了开放式数据收集工具和课堂观察。在此背景下，考虑到表1中给出的参与者的分布率，选择了四名教师，其中一名幼稚型，一名有意识，两名折衷，每人观察四个小时。调查结果在下面的字幕下给出。
３.３ 幼稚型教师的评价实践
这一群体的教师是在形成性评价和评价方法方面视角不足的个体，如表1中的指标所示。在这些指标中，有人指出，该组教师无法区分形成性评价应用工具；他们错误地将强化活动或材料称为形成性评价。
在观察中，我们观察到教师使用了一些测量和评价方法和过程，但没有用于形成性评价的方法。特别是，由于格式部分的缺陷，我们确定尝试了即时评价，但没有正确实施。与评价和评价相关的课堂实践可总结如下：
•检查上一课的作业
•通过对学生说“正确”或“错误”进行反馈
•没有澄清不清楚的科目
•对回答错误或没有回答的学生没有给予反馈
•没有等待学生的回答并立即给出问题的正确答案
•没有重新设计教学过程
被观察的老师从上一课中给出的单元评价问题开始新的主题。在老师询问学生答案背后原因的例子中：老师问学生“为什么影子比物体大？”，得到学生一些答案，最后回答“光线越靠近光源就越宽。”
在整个课程中使用的问答方法中，确定的是老师在提问，学生处于回答问题的位置。如果答案是正确的，则观察到下一题通过，但如果答案错误，则向另一个学生提问。据观察，对于答案错误或有误解的学生，没有给予反馈。老师直接给出了正确的答案，而不是纠正学生的答案，因此没有抓住机会重新教学。
３.４ 折衷型教师的评价实践
这一级别的教师承认，形成性评价对于进行科学教学是必要的，他们强调形成性评价的重要性，但却无法在课堂上有效地实施形成性评价。观察到的教师在形成性评价方面的课堂应用如下：
•在课程开始时回顾以前的主题，以刷新学生的思维并纠正错误信息
•尝试用不同的方法来纠正问答部分的错误答案的缺失和不正确的信息。在正确答案后直接进入下一个问题
•不管内容如何，都要质疑话题中不清楚的部分
•课程结束时的评价研究
研究发现，折衷型的教师在课程介绍中通过回顾以前的主题并检查所学内容来练习形成性评价。在给定的课堂情况下，可以看出，教师以一个简短的活动开始上课，以衡量学生的学习情况。在这个绘画活动中，它不是直接表达错误的绘图，而是变成了一个完整的小组讨论，以了解课堂上的总体学习水平。考虑到答案，错误观念就会被凸显出来。然而，老师们认为给出正确的答案就足够了，不用使用不同的教学过程来防止错误的学习。
我们观察到，教师评价学习最常用的方法是问答。在幼稚的层面上，老师仅仅通过对学生的答案说“正确”或“错误”来给出反馈。另一方面，折衷型教师试图通过使用不同的方法来纠正知识的缺失/错误部分
３.５有意识型的教师的评价实践
有意识的教师是那些了解形成性评价和评价，并能在课堂上正确应用它们的教师。这一组教师与其他教师的特别区别在于，他们意识到评价在课程的每个阶段的实用性，并在每节课上进行反思。根据本节中从六名教师（一名教师在四节课中接受监测）获得的数据，本课程在形成性评价方面的流程和课堂实践总结如下：
•检查先前的知识和先前的学习
•检查学生是否有问题
•询问与内容相关的理解的特定部分
•只有在完全理解当前主题后才转到下一个主题
•在课堂上使用单元末评价测试并重新复习正确答案
•利用重新教学的过程来消除学习不足
有意识的教师中对先验知识的检查类似于折衷型的教师。在这个小组中，教师只有在对之前的学习进行检查后才能过渡到新的主题。
在形成性评价和评价中使用的问答过程之后，教师在课程结束时使用单元结束评价测试。这些测试由教室里的学生回答。每个学生回答问题，即使问题回答正确，老师也会强调需要考虑的关键点。在单元评价测试结束时，老师会回答前十个问题，剩下的问题留到下周，条件是学生们在家复习所学内容，并记下他们对该主题不理解的地方。在下一课中，学生在复习后提出他们心中的问题，并在必要时要求澄清。
四、讨论、结论和建议
本研究旨在揭示科学教师对形成性评价的认识及其对课堂实践的反思。通过根据教师的思想、课堂实践和动机的标题，考察了教师对形成性评价的认识水平。
根据研究结果，揭示科学教师对形成性评价方法的认识可以分为三个不同的层次：“幼稚”、“折衷”和“有意识”。这三个层次代表了形成性评价意识的从低到高的提高。
当参与研究的教师根据评分标准进行检查时，发现他们中很少有人在形成性评价的理论和实践方面达到预期水平。这意味着教师没有按照科学教育课程中强调的要点，正确地在课堂上进行形成性评价。
该研究的另一个发现是，在幼稚教师的课堂上几乎没有观察到形成性评价，而有意识的教师成功地使用了形成性评价策略。在这项研究中，还观察到教师的意识水平与他们在课堂上使用的评价和评价方法之间存在相关性。当意识水平较低且未使用形成性评价策略的教师被认为会影响教育质量时，有必要制定更有效的教学策略，将形成性评价纳入教学过程。本研究中的教师没有在课堂上采用现代评价方法。基于课程的评价是形成性评价的一种，可以纳入课程中，可以整合到培养教师意识和动机的计划中。因此，形成性评价被认为是课堂实践的一部分。
这项研究的结果清楚地表明，这种意识直接反映在课堂上。因此，为了在课堂上有效地使用形成性评价，需要提高从业者的意识。这是为发展形成性评价实践而提出的一个重要步骤。然而，人们认为，通过增加形成性评价的经验和教师的知识水平，可以提高意识。研究表明，仅提高形成性评价的知识水平是不够的。建议通过实践和反馈来规划持续的专业发展计划，以提高在职教师对形成性评价的认识。对于职前教师，建议将形成性评价的理论和实际应用结合起来的课程进行扩展。这样，人们认为职前教师在融入教育体系后可以有效地使用形成性评价实践。
查阅原文：Gökhan Kaya; Volkan Atasoy; Sevcan Candan-Helvacı; Murat Pektaş Education and Science
DOI：10.15390/EB.20208934
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