以下文章来源于萤光语文 ，作者萤光语文
目的还是手段？
——“大单元、大概念”教学亟待澄清的几个问题
近半年来，“大单元、大概念”教学在网络上引发了诸多争议，先有“湘语文”公号推送了《不提大单元、大任务、大概念，会死么？》《不提大单元、大任务、大概念，到底究竟谁会“死”？》等反对“大单元、大概念”教学的系列文章，后有“晋诺工作室”推送了《不提大单元大概念，当然不会死；但也可不知道怎样活》《提一提大单元、大概念，似乎能让语文活得更好些》等支持“大单元、大概念”教学的文章，著名学者孙绍振在《语文建设》杂志上发表了多篇关于大单元大概念教学的评论文章，如《“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途》等；程翔老师也在《“单篇教学”不过时》一文中旗帜鲜明地提出了自己的观点……
面对争议，作为一名一线教师究竟该作何选择呢？
说实话，笔者一开始接触“大单元、大概念”教学，内心里也是拒绝的。但本着“拿来主义”的理念和“小马过河”的精神，笔者没有直接把“大单元、大概念”教学这一“新生”事物拒之门外。在仔细研读相关理论、学习了一些实践课例之后，也进行了一定的尝试，取得了一定的效果。不过，在试验的过程中，笔者也发现了几个亟待解决的问题，这里总结出来，以飨读者。
第一、目的还是手段？
康德在他的伦理学著作《道德形而上学基础》中提出“人是目的而非手段”。作为教师，我们更应该清楚，教育的目的不是把学生或者是其他人当成是成就自己的手段，而是成就学生，立德树人，亦即尊重学生的自由意志和目的，帮助成就学生的自由意志和目的，使他们能够更好地适应社会、造福社会。具体到语文学科，我们也应该知道，教学语文的目的是为了提升学生的语文学科核心素养，让学生习得能听懂、会阅读、勤思考、善表达的能力。当然，对高中语文学科而言，还有一个更加直接的目的，就是让学生能够从容地应对高考，进而考上理想的大学。但不论哪一个，都不是以成就教师自己作为目的的，任何想把学生当做是手段以求得自身名利的动机都是不纯粹的，都是有悖于教育目的本身的。
由此，我们不难得知，那些借由“大单元、大概念”教学来实现发论文、做讲座、成名师的“专家”自然是值得怀疑的，那种为了“大单元、大概念”教学而强行“大单元、大概念”并将其作为目的的做法亦是不可取的。我们只有回归到教育的目的上来，如果我们将“大单元、大概念”教学当成是成就学生的手段，那么其是否有可取之处呢？
“大单元、大概念”教学本身就是针对传统单篇教学的弊端来提出的。这里不是否定单篇教学的意义和价值，作为一种延续了数千年的教学方法，单篇教学当然尤其存在的合理性。但不得不出的是，传统的单篇教学往往侧重对文本的细微分析，这是其优势，但也有可能失之于细，如果过于追求的话，容易使文本碎片化，失去了其整体意义。另外，在当今信息爆炸的背景下，学生很容易通过网络得到文本分析的结果，但往往缺乏对信息归纳整合、甄选整理、辨析评价的能力，而这种能力恰恰又是这个社会急需学生形成的。作为教师，为了“学生”这个目的，在教学中引入“大单元、大概念”，来弥补传统单篇教学的不足，是质的肯定的。
其实，“大单元、大概念”教学和传统的单篇教学都是教学的方法手段，只要有利于达成“学生”这个目的，我们都应该主动探索、积极运用。教学方法千种万种，没有哪一种可以让老师一劳永逸，也没有哪一种可以让学生一直获益。在教学方法上，我们要拒绝守旧，不断尝试，但无论如何，我们都要时刻铭记，学生才是目的。
第二、是不是所有课文都要进行“单元整合”？
既然“大单元、大概念”教学是手段而非目的，那么我们可以在教学过程中随时尝试这种手段。对于教材中的一些课文，我们可以进行单元整合。整合的前提是教师要对所整合的课文甚至是一些课外的资料都非常熟悉，且找到一个最能够挖掘学生潜力、培养学生语文学科核心能力的主题或是切入点。在部编版新教材中，有些课文如果进行单元整合是确实可以达到一些意想不到的效果的。如《促织》和《变形记》，再加上其他有“变形”情节的文本，可以整合在一起学习，可以让学生加深对文学中“变形”这一主题的认知，并且通过比较可以促使学生思考中西方在不同历史阶段对“异化”的不同思考和理解。再如《百合花》《荷花淀》《小二黑结婚》和《党费》等几篇课文也可以放在一起进行整合学习，而且切入点也有很多，可以是女性形象分析，可以是不同流派的语言风格探究等等。笔者在进行《复活》整本书阅读教学时，也进行了类似的尝试，笔者将文学作品中的“复活”情节放在一起进行探究，我们比较了《睡美人》《白雪公主》《红与黑》《悲惨世界》《牡丹亭》《活着》《倚天屠龙记》等文学作品的“复活”情节，让学生在比较阅读中深切感悟了《复活》中自我觉醒的生生不息的力量。
不过，这也不是唯一正确的手段。对于有些经典的篇目，如《屈原列传》《祝福》等，我们依旧可以延续单篇精读的方法，引导学生深入文本深处，体会作者真挚的情感、深邃的思想，这样的文本也只有在反复的吟咏、反复的阅读中才能体味文本的精髓。而且，越走到文本的深处，我们就越深刻地感悟到作者的广阔博大，甚至这样的一篇课本就可以拥有一个单元的体量。当然，我们在深入研究文本的过程中，也未尝不可加入与其他文本的比较阅读，而这又何尝不是一种微型的“单元整合”呢？
第三、是不是所有的教师都有能力进行“大单元、大概念”教学？
笔者以为，这可能是制约“大单元、大概念”教学落实的重要原因之一。毕竟“大单元、大概念”教学的落实不是靠专家的一两个案例、一两节示范课，更是要靠千千万万普通的中学语文老师。但中学语文教学的实际情况是，并不是所有的教师都理解了作为一种教学手段的“大单元、大概念”教学的内涵并愿意自觉运用到教学之中，也并不是所有的教师都有能力合理地使用这一手段。
笔者见到过很多滥用“大单元、大概念”教学的案例，他们大都挂着“大单元、大概念”的幌子，其实并没有真正领会“大单元、大概念”教学的精神内涵。还有一些老师确实很想尝试使用这种手段，但限于能力，或者没有选好单元整合的切入点或者主题，以至于对文本的理解出现偏差或者“另起炉灶”的问题；或者对于资料的掌握不够丰富、不够深刻，导致泛泛而谈、“蜻蜓点水”的问题；或者对于学生学情的掌握不够准确，提出的问题学生无法解答或者设计的任务学生无法完成等等，这样的问题也引起了许多老师对“大单元、大概念”教学的质疑。但仔细想想，并不是“大单元、大概念”教学自身的问题，而是作为教学的手段在使用的过程中出现了问题。
“大单元、大概念”教学的提出对一线教师提出新的要求，它要求教师对教材文本的理解、对相关资料的占有、对学生学情的把握都要有相当的水平，能够根据新课标对学生语文核心素养的要求设计出相应的教学目标、教学流程，并且灵活的应变能力以及超强的课堂掌控能力，能够随时应对学生出现的各种问题。这些能力对于以为已经习惯了传统教学模式的老师来说，是需要通过不断学习、不断揣摩、不断总结等来达成的，这确实是一项艰难的挑战。现实是，教师已经被日常教学之外的各类活动、考评等折磨得疲惫不堪，又没有相应的物质上或者其他方面的激励措施，是很难有动力去主动求变的，况且在高考压力之下，这种变化并不一定能取得更好的成绩。这样，老师也有更不愿意去主动学习，从而掌握与“大单元、大概念”教学相应的能力了。
我们当然不能苛求每一位中学语文老师都努力提升自己，掌握“大单元、大概念”教学相关的技能。“大单元、大概念”教学也只是提供给大家的一种手段，但使用这种手段的是有独特个性的人。因此，要想真正作用于我们教育的目的，即学生，那么，如何调动一线教师的积极性，发挥他们的主观能动性，或许是这一轮课改更应该考虑的。
第四、是不是所有的学生都适应“大单元、大概念”教学？
任何教育教学的手段，只有真正作用于学生，才有可能起到相应的效果。但高中语文教学的现状是，经过初中的分流以及高一的选课走班以后，不同学生的学情、不同班级的学情、不同学校的学情都存在非常大的差距。既然每位教师面对的学情不同，自然也就不一定非要采用“大单元、大概念”教学这种手段了。这种手段不仅对实施的教师有要求，对教育的目的学生本身也提出了相应的要求，要求学生打破原来的思维方式，能够站在更加宏观的视角上审视课文，对整合的课文进行比较、思考、辨析、欣赏等。要想让“大单元、大概念”教学有深度有思想，那么这样的要求并不过分。但对于大部分对单篇课文都理解困难的高中生而言，这样的要求却难以企及。如果非要采用“大单元、大概念”教学这种手段，那便无异于“揠苗助长”，是难以提升学生的语文核心素养的。
基于提升学生的语文核心素养这样的目的，我们要选择更适合于自己学生学情的教学方式。如果学生基础较差，我们运用单篇精读的方式，努力提升学生“听、说、读、写”的能力，当学生有一定能力之后，再在适当时机尝试引入“大单元、大概念”教学，可能才会取得最佳效果。而对于语文基础较好，已经在阅读、表达上显现出一定水平的同学，我们自然可以较早地引入“大单元、大概念”教学，利用其锻炼学生的思维方式，提升学生的核心素养，也就更容易体会到“大单元、大概念”教学带来的改变。
综上可知，面对“大单元、大概念”教学这一新鲜事物，我们既不能一味接受或者全盘否定，而是应该在明确学生这一教育教学的目的的基础上，根据自身实际情况，针对不同的教情学情有选择的使用，让其真正发挥出提升学生语文核心素养的效果。
小马过河，不知浅深，但过河的方式并非只有蹚水过河，乘船可以，造桥自然也行。需要铭记的是，过河才是目的。
转自：“新课标大语文”微信公众号
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