ent--><
思辨能力和外语愉悦对外语学习的重要性已成共识，但二者通过何种路径影响外语成绩尚不清楚。本研究基于理性-情绪理论对 4113 名外语学习者进行调查，通过路径分析探究外语愉悦在思辨能力与外语成绩间的中介效应。结果发现：
1) 思辨能力和外语愉悦显著正向预测外语成绩；
2) 思辨能力显著正向预测外语愉悦；
3) 思辨能力通过促发外语愉悦间接影响外语成绩，即，外语愉悦在思辨能力对外语成绩的正向预测中起部分中介作用。
研究结果证实了思辨能力培养和积极情绪激发对外语学习的重要性。
关键词：思辨能力；外语愉悦；外语成绩；中介作用
一
引言
作为 21 世纪的必备技能，外语能力不仅有利于提升国际话语权和影响力，还关系到我国“一带一路”和“中国文化走出去”等国家战略的实现 (胡壮麟 2015)。影响外语能力发展的因素众多，其中思辨能力 (critical thinking) 便是影响外语能力发展的重要因素 (Heidari 2020; Liang & Fung 2021)。近年来，思辨能力培养在我国外语教育领域引起高度重视，《外国语言文化类教学质量国家标准》(《国标》)、《大学外语教学指南(2020 版)》(《指南》)、《普通高中英语课程标准(2017 版)》(《基教新课标》) 和《义务教育英语课程标准(2022 版)》(《义教新课标》)均明确将思辨能力培养作为我国新时代高质量外语教育的重要目标。尽管多项研究表明思辨能力能促进外语学习 (Afshar & Movassagh 2017; Liang & Fung 2021)，但迄今为止，思辨能力通过什么路径促进外语学习尚不清楚。研究表明，思辨能力高的学习者常常保持开放心态，能够对不同观点予以宽容和理解，更容易形成理性、稳定和积极的学业情绪 (Kang 2015)，而学业情绪又与学习成绩密切关联 (Camacho-Morles et al. 2021)。鉴于积极情绪对外语学习的促进作用 (Dewaele & Alfawzan 2018; Botes et al. 2022)，本研究拟探究思辨能力作用于外语成绩的路径，重点关注积极情绪的中介作用，以期为外语成绩提升提供实证依据和参考。
二
研究评述
2.1 思辨能力与外语成绩
思辨能力是对事物做出深刻反思与评论的一种思维活动 (Facione 2011)。认知心理学中的“信息加工理论”(information-processing theory) 为思辨能力与外语成绩的关系提供了理论框架。根据信息加工理论，思维过程是人脑对输入信息进行加工的过程，因而思辨的过程就是运用已有知识，对外界信息进行分析、比较、推理、综合 (Simon 1979)。在这一过程中，人们大脑中形成了抽象图式，这有利于知识的获取和成绩的提升。近年来，思辨能力对于外语学习的重要性得到多项研究验证。一方面，思辨能力有助于不同水平学生的总体外语成绩提升。比如，对大学外语学习者的研究显示，与工具性动机和自主学习相比，思辨能力对外语成绩的预测作用更强 (Afshar et al. 2014)，与学习策略相比，思辨能力与外语成绩的相关程度更高 (Afshar & Movassagh 2017)；对小学生的调查也表明，思辨能力有助于外语成绩提升 (Liang & Fung 2021)。另一方面，思辨能力有益于各项外语技能发展。比如，思辨能力对提升外语写作水平 (高霄、文秋芳 2017) 和阅读能力 (Heidari 2020) 具有重要作用。尽管思辨能力与总体外语成绩和各项外语技能的关系具有实证依据和理论基础，但思辨能力通过什么路径影响外语学习尚不清楚。
2.2 思辨能力与学业情绪
人的大脑具有三种基本功能：思维、情绪和意志，其中思维决定情绪和意志(Elder 1997)。根据理性-情绪理论 (rational-emotive theory)，引发情绪的不是外界因素，而是人们对事情的态度、看法、评价等思维方式 (Ellis 1991)。因此，改变思维方式是情绪调节的前提，这就要求学习者避免僵化的思维模式而进行批判性思考 (Moon 2007)。以往研究表明，具有思辨能力的个体对情绪信息的处理更有效、更主动、更冷静 (Li et al. 2021)，思辨过程也能使人们的情绪更加理性(Ellis 1991; Elder 1997)。对伊朗英语专业大学生 (Afshar & Rahimi 2016)、印度大一新生 (Sk & Halder 2020) 和马来西亚研究生 (Kang 2015) 的研究均表明，思辨能力与情绪智力密切相关。另外，对伊朗成年男性英语学习者的调查显示，思辨能力与消极情绪 (如焦虑) 显著负相关 (Aghajani & Gholamrezapour 2019)。可见，思辨能力与情绪发展密切相关，但以往研究多关注思辨能力与消极情绪的关系，对思辨能力与积极情绪的关系探究不深入。
2.3 学业情绪与外语成绩
在积极心理学推动下，积极情绪在外语学习中的重要作用日益得到关注。根据控制-价值理论 (control-value theory)(Pekrun 2006)，体验到积极情绪 (如愉悦)的个体不易产生倦怠和无聊感，且能够进行自我反思和调节，对学习过程具有更强的“可控感”。以往研究表明，学业情绪影响外语成绩，积极情绪 (如外语愉悦) 与外语成绩正向相关 (Jiang & Dewaele 2019; 董连棋、刘梅华 2022)，消极情绪 (如外语焦虑) 与外语成绩负向相关 (Jiang & Dewaele 2019)。另外，对英国和沙特外语学习者的调查显示，外语愉悦对外语成绩的影响大于外语焦虑(Dewaele & Alfawzan 2018)，对日本外语学习者的调查也表明，外语愉悦比外语焦虑对外语能力发展更具预测力 (Saito et al. 2018)。再者，对 56 项实证研究的元分析也验证了外语愉悦对外语成绩提升的重要性 (Botes et al. 2022)，因为愉悦情绪高的个体，更易感受到外语学习的乐趣，这有利于增强克服外语学习困难的韧性，提升外语学习过程的持续性 (董连棋、刘梅华 2022)。综上，虽然消极情绪难以避免，但积极情绪对外语成绩提升更重要，然而以往研究多关注高校外语学习者的愉悦情绪 (如李成陈、韩晔 2022)，对其他学段外语学习者积极情绪与外语成绩的关系关注较少。
综上，思辨能力使学业情绪更加理性 (Li et al. 2021)，而学业情绪进一步影响外语成绩 (Dewaele & Alfawzan 2018)，这表明学业情绪可能在思辨能力与外语成绩之间起中介作用。根据理性-情绪理论中的 ABC 模型 (Ellis, 1991)，个体情绪并非直接由诱发事件引起，而是由个体所持有的思维方式导致，并经过情绪作用产生相应后果。在 ABC 模型中，A 指诱发事件 (activating events)，B 指信念、思维、认知等 (beliefs)，C 指情绪与行为后果 (consequences)(Ellis 1991)。因此，理性-情绪理论为分析学业情绪在思辨能力与外语成绩之间的中介作用提供了全面系统的理论框架。Villavicencio (2011) 通过调查 220 名工程专业学生，发现消极情绪在思辨能力与学业成绩之间具有完全中介作用，但并未探索积极情绪在二者之间的潜在中介效应。积极情绪有助于提升学习兴趣，激发学习参与和投入，更有利于提升学业成绩 (Sadoughi & Hejazi 2021)，而且积极情绪对外语学习的重要作用亦日益受到重视 (Dewaele & Alfawzan 2018; Botes et al. 2022)。因此，探索积极情绪如外语愉悦在思辨能力与外语成绩之间的潜在中介作用具有重要意义。
作为衔接初中与大学的关键学段，关注高中生的思辨能力和情绪发展至关重要。首先，发展心理学研究表明，青少年的思维能力发展迅速，高一到高二年级学生逻辑抽象思维即将成熟，批判性思维显著发展，不但能够批判地对待别人意见或书本知识，而且能够有意识地调节、支配、检查和论证自己的思维过程(林崇德 1998)。其次，从国家政策层面看，《基教新课标》强调要发展高中学生的“多元思维和批判性思维”，通过学习英语课程，高中学生要能对不同观点的逻辑关系做出推理，正确评价不同观点，理性表达自己的观点 (教育部 2018)。再者，多项实证研究表明，我国中学生具有较强思辨能力 (Wu 2023)，且元分析发现中学生学业情绪与学业成绩的关联要高于小学生和大学生 (Camacho-Morles et al. 2021)。鉴于此，本研究拟以高中外语学习者为研究对象，探索思辨能力、外语愉悦、外语成绩之间的关系，并基于理性-情绪理论探索外语愉悦是否在思辨能力与外语成绩之间起中介作用。
三
研究设计
3.1 研究假设
基于上述文献综述，本研究构建的概念框架图 (图 1) 和具体假设如下：
H1：高中外语学习者的思辨能力正向预测外语成绩；
H2：高中外语学习者的思辨能力正向预测外语愉悦；
H3：高中外语学习者的外语愉悦正向预测外语成绩；
H4：外语愉悦在思辨能力对外语成绩的正向预测中起中介作用。
3.2 研究对象
本研究数据来自中国基础教育质量监测协同创新中心区域教育健康体检项目。采用分层抽样方法，对我国西部地区某市 23 所中学高二学生进行调查，排除无效作答 (包括规律作答、明显乱答、50%以上未答) 后，共获得有效样本 4113名，其中男生 2106 名 (约占 51.2%)，女生 2007 名 (约占 48.8%)，年龄分布在 15~17 岁之间。
3.3 研究工具
3.3.1 思辨能力量表
思辨能力涵盖思辨技能和思辨倾向，本研究重点关注思辨倾向，采用中文版加利福尼亚思辨倾向量表 (CTDI-CV)，包括 7 个维度：求真 (truth-seeking)、开放(open-mindedness)、分析 (analyticity)、系统 (systematicity)、自信 (self-confidence)、好奇 (inquisitiveness)、成熟 (maturity)。首先对 300 名高中学生进行预测试，根据数据分析结果，筛选一致性信度 (α = 0.864) 和结构效度 (CFI = 0.986, TLI = 0.958,χ2 = 6.534, df = 2, RMSEA = 0.052, SRMR = 0.017) 较好的 30 道题目组成思辨倾向量表，比如“我经常反复思考在实践和经验中的对与错”，“我喜欢去探究事物的来龙去脉”。问卷采用 5 级李克特量表形式，分数越高表示受试的思辨能力越强。统计结果表明，思辨倾向量表内部一致性信度 (Cronbach���s α = 0.851)较为理想。验证性因素分析结果表明，思辨倾向量表拟合指数理想 (CFI = 0.902 > 0.9,TLI = 0.988 > 0.9, c2 = 7622.440, df = 384, RMSEA = 0.068 < 0.08, SRMR = 0.06 <0.08)，说明该量表的结构效度较好 (Byrne 2013)。
3.3.2 外语愉悦量表
Li et al. (2018) 研制的中文版外语愉悦量表包括个体愉悦、教师支持和班级氛围三个维度。根据 30 人预测试、300 人预测试、学生访谈和专家外审等教育测量程序，我们发现只有个体愉悦是高中学生感受到的积极情绪，教师支持和班级氛围是影响个体愉悦的因素。另外，国际学生评估项目 (programme for international student assessment, PISA) 对阅读愉悦的测量只包括个体愉悦，而将教师支持和班级氛围作为阅读愉悦的影响因素。因此，本研究仅选取个体愉悦分量表测评高中外语学习者感受到的愉悦情绪，如“我享受英语学习”。外语愉悦测试采用 5 级李克特量表形式，分数越高代表学生在外语学习中体验到的愉悦感越强烈。统计结果表明，个体愉悦分量表的内部一致性信度理想 (Cronbach's α = 0.959)，结构效度良好 (CFI = 0.996 > 0.90, TLI = 0.987 > 0.9, χ2= 58.114, df = 2,RMSEA = 0.08, SRMR = 0.01 < 0.08) (Byrne 2013)。
3.3.3 外语成绩测试
外语成绩测试数据来自学生的期末考试成绩，由当地教研院依据《基教新课标》和本学期所学内容统一命题，总分为 150 分，包括听力 (30 分)、阅读理解(40 分)、语言知识运用 (45 分) 和英语写作 (35 分)，考试时间为两小时。为保障考试信度和效度，考前没有划定考试范围，考试内容与课程标准吻合。另外，期末考试使用 AB 卷随机抽题，保密措施可靠，考试纪律严格，阅卷标准规范；统一考试后，全市中学进行集体阅卷，且实行流水作业，阅卷后对分数进行了复核。
3.3.4 控制变量
鉴于家庭社会经济地位和性别等人口统计学变量影响外语成绩，为保证研究结果的准确性，本研究将家庭社会经济地位和性别作为控制变量。性别作为虚拟变量处理，女生编码为 1，男生编码为 0；家庭社会经济地位借鉴 PISA 的测量和计分方法，采用父母职业、父母教育水平和家庭财产三个指标进行测量，然后将合成分数转变成均值为 0，标准差为 1 的标准分数。
3.4 数据分析方法
本研究数据分析分为三步。首先，采用 SPSS 22.0 对所有变量进行描述性统计和相关分析，以了解我国高中学生思辨能力、外语愉悦和外语成绩整体表现以及相关程度。然后，在控制家庭社会经济地位和学生性别的基础上，使用 Mplus 8.0 进行路径分析，检验外语愉悦是否在思辨能力与外语成绩之间起中介作用，并通过 Bootstrap 法检验中介效应的显著性。若 95%置信区间不跨 0，表明间接效应具有统计学上的显著意义 (Preacher & Hayes 2008)。本研究采用极大似然估计方法 (maximum likelihood estimate) 处理缺失值。
四
研究发现
4.1 描述性统计及相关分析结果
为了解高中外语学习者思辨能力和外语愉悦整体表现，我们首先进行描述性统计分析。结果显示，高中外语学习者思辨能力均值为 3.623，标准差为0.469；外语愉悦均值为 3.368，标准差为 1.003 (见表 1)。上述结果表明我国高中学生思辨能力和外语愉悦整体表现较好。
皮尔逊相关分析结果显示，思辨能力分别与外语愉悦 (r = .357) 和外语成绩(r = .247) 在 0.01 水平上显著正相关，外语愉悦进一步与外语成绩在 0.01 水平上显著正相关 (r = .342)。另外，思辨能力、外语愉悦和外语成绩均与家庭社会经济地位和学生性别在 0.01 水平上显著相关，且女生的思辨能力显著低于男生(r = -.058, p < .01) (见表 1)。
4.2 路径分析结果
本研究以思辨能力为自变量，外语愉悦为中介变量，外语成绩为因变量，以家庭社经地位和学生性别为控制变量进行路径分析。模型拟合及估计结果显示，各项指标均达到理想水平 (χ2 = 119.82, df = 2, CFI = 0.915 > 0.9, TLI = 0.90,RMSEA = 0.074 < 0.08, SRMR = 0.038 < 0.08)。路径分析结果表明，控制了学生性别和家庭社会经济地位后，思辨能力显著正向预测外语成绩 (β = .157,p < .001), 验证了 H1。加入外语愉悦后，思辨能力对外语成绩的标准化回归系数变小，但仍能显著正向预测外语成绩 (β = .092, p < .001) (图 2)。另外，思辨能力显著正向预测外语愉悦 (β = .357, p < .001)，验证了 H2；外语愉悦进一步显著正向预测外语成绩 (β = .246, p < .001)，验证了 H3 (图 2)。根据 Morten (2012) 提出的标准，上述路径分析结果表明外语愉悦在思辨能力与外语成绩之间存在部分中介作用，验证了 H4。
本 研 究 通 过 偏 差 校 正 的 Bootstrap 法 ( 抽 样 2000 次) 进 行 中 介 效 应 检验，95%置信区间为[0.538, 0.642]，表明外语愉悦在思辨能力与外语成绩之间的中介效应显著，其间接效应为 0.088，占思辨能力对外语成绩影响总效应的 35.92%。
五
讨论
5.1 高中外语学习者思辨能力和外语愉悦表现
本研究发现高中外语学习者思辨能力整体上处于中等水平 (3 < M =3.623 < 4)，说明我国高中学生具有一定的思辨能力，这与前人提出的亚洲学生思辨能力偏低的研究结论略有差异 (Song & McCarthy 2018)。以往研究发现，亚洲学生受儒家传统文化影响，往往敬畏权威，保持和谐，避免冲突，导致思辨能力偏低 (Chiu 2009)。因此，本研究在一定程度上突破了亚洲学生思辨能力低的刻板印象，表明我国新时代高中学生不再是思维僵化的外语学习者，他们能够批判性思考，心态开放，包容异见，积极表达立场和观点，与 Wu (2023) 的研究发现一致。
另外，本研究发现我国高中学生在外语学习中感受到的愉悦情绪整体处于中等水平 (3 < M = 3.368 < 4)，略低于我国农村地区初中学生 (M = 3.83, SD =0.73) (Li & Wei 2023) 和土耳其五年级学生的外语愉悦水平 (M = 3.87, SD =0.394) (Ozer & Altay 2021)。这说明尽管新高考背景下我国高中外语教学日益优化，但巨大的高考压力导致高中学生长期处于紧张和焦虑状态，这可能会削弱他们外语学习过程中体验到的愉悦感。
5.2 高中外语学习者思辨能力、外语愉悦与外语成绩的关系
本研究发现具有较高思辨能力的高中外语学习者，外语成绩相应也高，这证实了思辨能力对外语学习的重要性，与以往研究结果一致 (Heidari 2020; Liang & Fung 2021)，也符合信息加工理论的假设 (Simon1979)。根据思辨能力双维结构模型 (Facione 2011)，思辨水平高的个体往往能够在学习过程中保持求真、开放、自信、好奇、成熟、理性，这有利于外语成绩的提升。以往研究多关注大学外语学习者，本研究发现思辨能力对高中外语学习同样具有促进作用，是对以往研究的深化和拓展，为外语教学中的思辨能力培养提供了实证依据和参考。
另外，本研究发现外语愉悦与外语成绩显著正相关，这与前人研究结果一致(Botes et al. 2022; 李成陈、韩晔 2022)。但以往研究多聚焦外语愉悦对大学外语学习的积极作用 (李成陈、韩晔 2022)，个别研究涉及初中外语学习者的愉悦情绪(Li & Wei 2023)，鲜有研究关注高中外语学习者的愉悦情绪。本研究发现愉悦情绪对高中外语学习者同样具有促进作用，是对以往研究的拓展和补充。根据控制-价值理论 (Pekrun 2006)，体验到愉悦情绪的个体更易感受到外语学习的乐趣，对外语学习过程具有更强的“可控感”，因而外语学习过程不易产生厌倦和乏力，有利于外语成绩的提升。本研究发现高中外语学习者的愉悦情绪能促进外语学习，为二语习得中的情绪研究增添了新的实证证据，也响应了 Shao et al. (2019) 对情绪研究与二语习得相融合的呼吁。
再者，本研究发现思辨能力与外语愉悦显著正相关，验证了思辨能力对学业情绪的重要性，与前人研究结果一致 (Aghajani & Gholamrezapour 2019)。但以往研究多聚焦思辨能力对其他领域学业情绪的作用，如工程专业 (Villavicencio 2011)，个 别 研 究 关 注 外 语 学 习 者 思 辨 能 力 与 消 极 情 绪 ( 如 焦 虑) 的 关 系(Aghajani & Gholamrezapour 2019)，甚少有研究探讨外语学习者思辨能力与积极情绪的关系。本研究发现思辨能力与高中外语学习者积极情绪如愉悦具有正向关联，是对以往研究的拓展，为理性-情绪理论在应用语言学领域的应用增添了实证证据。
5.3 外语愉悦在思辨能力与外语成绩之间的中介效应
研究结果表明，外语愉悦在思辨能力与外语成绩之间具有部分中介作用，这验证了理性-情绪理论的假设。根据理性-情绪理论中的 ABC 模型 (Ellis 1991)，诱发情绪的不是外界因素，而是人们的思维方式，思辨能力有助于促发积极情绪，化解消极情绪。在外语学习过程中，思辨能力较高的学习者往往具有强烈好奇心和求知欲，从而产生更多认知需求。认知需求促使学习者感受到外语学习的 乐 趣 并 产 生 愉 悦 感 ，最 终 有 益 于 外 语 成 绩 提 升 (Rezazadeh & Zarrinabadi 2023)。思辨能力高的个体往往具有成长型思维，能够灵活运用认知资源完成学习任务，促发愉悦情绪产生 (Puente-Díaz & Cavazos-Arroyo 2017)。本研究进一步深化了我们对思辨能力与外语成绩关系机制的认识，表明外语愉悦是链接思辨能力与外语成绩的中介桥梁，激发外语愉悦是具有思辨能力的个体提升外语成绩的重要阐释变量。
另外，以往研究发现思辨能力可通过诱发消极学业情绪 (如焦虑、绝望) 影响学业成绩 (Villavicencio 2011)，本研究表明积极学业情绪也可以中介二者之间的关系，这既是对以往学业情绪作为中介变量研究的拓展，也是对思辨能力与外语成绩关系机制研究的补充。以往研究发现消极情绪在思辨能力与学业成绩间具有完全中介作用 (ibid.)，本研究发现积极情绪在二者之间具有部分中介作用。这一差异可能缘于两项研究选取了不同的情绪变量，说明积极情绪和消极情绪在同一观测变量影响下可能出现不同中介效应路径。据此，未来研究可对比外语学业情绪在不同观测变量与外语成绩之间的路径模型，进一步挖掘外语学业情绪在二者间可能存在的中介效应。
综上，思辨能力对外语成绩既有直接影响也有间接影响。本研究基于路径分析首次提出“思辨能力→外语愉悦→外语成绩”这一中介链条，在内容拓展、理论应用和方法借鉴方面具有创新意义。其一，本研究揭示思辨能力影响外语成绩的间接路径，立意高，视野宽，角度新，既是对以往研究的有益补充和深化，又为《国标》、《指南》、《基教新课标》和《义教新课标》的落地提供了实证依据和参考。其二，本研究表明外语愉悦促进外语成绩提升，为理性-情绪理论在我国基础外语教育领域的应用提供了实证依据，对于在外语教学中培养学生的积极情绪，落实立德树人根本任务具有重要参考价值。其三，本研究采用路径分析方法，基于大规模数据探索思辨能力与外语成绩之间的关系机制，突破了以往研究局限于理论探讨，欠缺实证研究的不足。
六
结语
本研究发现，控制学生性别和家庭社会经济地位后，外语愉悦部分中介思辨能力与外语成绩的关系，这表明思辨能力和外语愉悦是互相补充的有机统一体，对我国学生外语成绩的提升具有一定理论阐释效力，对我国外语教育教学具有启示意义。首先，思辨能力对外语学习具有重要作用，这启示外语教师要认识到思辨能力培养的重要性，通过教师培训提升外语教师的思辨外语教学能力。其次，外语愉悦在思辨能力与外语成绩之间具有部分中介作用，这启示外语教师要多鼓励学生，多给予积极反馈以激发他们的外语学习愉悦感，增强外语学习过程中的积极体验，进而提升外语成绩。总之，外语教师既要重视培养学生的思辨能力，又要重视激发学生的积极情绪，才能使外语学习成效最大化。毋庸置疑，本研究也有局限性，比如横断面设计、学生自评量表、思辨能力测量的片面性等都可能会影响研究结果的推广。未来可以选取更具代表性的样本、采用更科学方法开展追踪研究。
来源 | 原文载于《现代外语》2023，46（5）
作者丨 马利红 李斑斑 焦雨虹 刘坚
整理丨 明师俱乐部，版权归原作者所有
转自：“同步学教研”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
