以下文章来源于励耘南国 ，作者吴欣歆
教学文本解读的撰写（上）
作者简介
吴欣歆，北京师范大学文学院研究员，博士生导师，中小学（中职）语文国家教材重点研究基地副主任，主要研究方向为语文教材研究、课堂教学改进、学业质量评价，语文教师专业成长。兼任中国教育学会中学语文教学专业委员会副秘书长；北京教育学会语文教学研究会副理事长。《普通高中语文课程标准（2017年版）》修订组成员，义务教育语文课程标准修订组核心成员，著有《高中语文选修课选择性的实现——执行课程层面的探索》《十年了，停下来思考》《初中写作教学实践指要》《培养真正的阅读者——整本书阅读之理论探索》《高中语文学习任务群教学笔记》，主编《书册阅读教学现场》《高中经典阅读教学现场》《小学整本书阅读教学指导》。
教学文本解读的撰写（上）
要点提示：
● 能够发表的教学文本解读的共同特征，是提出了一般读者难以提出的阅读发现，文本分析到达了一般读者难以达到的细致度，且都有理论做支撑。
● 教学文本解读的视角需要具有“新意”，需要文学理论作为支撑，也需要教师不断拓宽阅读视野。
● 教学文本解读需要呈现分析的过程，分析过程要细致绵密，结论的得出才更具说服力。
● 如何才能有创见？语文教师需要系统学习相关理论，刻意训练自己阅读发现的能力，记录阅读过程中的思考与发现，对照既有阅读经验重读文本，努力开掘新的解读视角，努力探寻未能发现的文本细节，要求自己读出以前没有读出的内容。
已经发表的教学文本解读，解读深度大多高于一般的认识水平，体现出三个显著特点：内容新颖、过程绵密，创造性地挖掘文本的教学价值。
01
解读视角与阅读发现具有新意
作品构成论、文学创作论、文学批评论和文学本质论是解读文本的基本视角，每个视角又可以拆分为若干角度（参见表1-1），“新意”与解读视角密切相关。
下面以具体的教学文本解读为例展开讨论。
《从〈木兰诗〉看木兰的女性气息》指出《木兰诗》围绕“木兰是女郎”展开，着意渲染了木兰的女性信息。全文从三个方面阐释：征前焦虑的原因、征途思亲的心理变化、辞官还乡前的愿望和还乡后的动作。落点为“一个‘女’字，是木兰是此英雄而非彼英雄的特质，是《木兰诗》是此文本而非彼文本的特质”，进而列举其他文学作品中丰富立体的人物形象补充佐证，如《芦花荡》中的老头子、《水浒传》中的鲁智深、《我的兄弟叫顺溜》中的孙二雷等。文章的理论依据是文学形象的真实性，文学形象是生活原型的艺术化形态，源于生活超越生活，客体形象的真实性和作者个性化的生命感悟融为一体，成就了文学形象的美学内涵，即“艺术形象是再现生活和表现作家自我的统一”。阅读文学作品，如果单纯关注其美学内涵，关注形象传递的思想精神，却没有分析出客观真实性的具体表现与升华过程，难以确切把握“这一个”的独特属性。从文学的基本理论出发研读教学文本，需要教师有理论自觉，运用理论，自我反思，逐步形成自己的思想方法。
《〈赤壁赋〉文化语码解读》援引“语码”的概念，提取《赤壁赋》中的“语码”，解释《赤壁赋》如何达到儒、释、道三家圆融的境界。体现儒家思想的意向如《诗经》、潜蛟、嫠妇，既体现佛家又体现道家思想的如“无尽藏”等，通过文化意向的分析讨论，完整而详实地解读了“圆融”。“语码”是叶嘉莹先生提出的概念，从概念切入解读文本，前提是语文教师已经形成了基本的概念框架，或者能够在持续的学习中获得新概念，为教学文本解读增加新的角度。又如从叙述要素的角度解读《老王》“从时空特点、情感推动线索这些要素入手，梳理文本的内在肌理，进而形成连接语言表象与文章内涵的可能路径”，讨论时空特征反差与愧疚之因，情感推动轨迹与反思机缘等，这也是援引文学理论概念来解读教学文本的。
《两重视角与知人论世：解读〈湖心亭看雪〉的密钥》，从写作回忆性散文的“双重视角”出发，讨论经验自我中心视角和叙述自我视角中的“湖心亭看雪”事件，联系作者的人生经历，得出结论“从五十岁左右晚年张岱的视角来看，虽然看的还是那个景，遇的还是那些人，引起的感觉却由欣喜转为悲凉。”双重视角是解读回忆性散文的普适性角度，在这个角度的引领下，《从百草园到三味书屋》《背影》《我与地坛》等课文均有可深入挖掘的内容。
解读角度需要文学理论作为支撑，西方文本解读理论和传统文学批评理论适用于不同的解读对象，需要甄别使用。“中国的诗论，一直是把自己当作诗的更高的内行，以诗的作者身份发言的，着重在不同版本、不同艺术加工中比较，进行品评艺术和思想的高下”，因而要秉持“以作者的身份，以原生素材和经典成品作比较”的解读原则，在把握传统文学批评理论的基础上建立文学文本解读的话语系统，如意象、意脉、意境、唯一性、变异、错位、猝然遇合、还原、实用价值、审美价值等等。在充分阅读文本的基础上，选择适宜的视角开展文本解读实践，在实践过程中拓展角度视角，形成个性化的解读角度，生成教学文本解读的个人实践理论。
比较分析也是重要的解读视角，以《归园田居（其一）》的文本解读为例，比较对象与内容如表1-2所示。
表1-2《归园田居（其一）》的比较对象与内容
值得关注的是，比较点的选择与教师的阅读视野、建立关联的能力密切相关。
教学文本解读还可以综合研讨若干文本，分析其中的语言现象。例如限制性状语的潜台词。状语是动词或者形容词前边的连带成分，用来修饰、限制动词或者形容词，表示动作、行为的状态、方式、时间、处所或性状的程度等。副词、形容词、助动词或表示时间和处所的名词都可以作状语。根据和中心语的意义关系，状语分为修饰性和限定性两种。修饰性状语多由形容词和动词充当，用来描写动作的方式或状态，其表情达意的作用较为明显；限制性状语多由表示时间、处所的名词和副词及介词词组充当，表示动作的时间、处所、方式、条件或范围、性状的程度等，表情达意较为含蓄。举例分析如下。
（1）战地黄花分外香。（《采桑子·重阳》）
战地如果有黄花也不可能是一丛丛、一簇簇的，香气也不会特别浓烈，作者刻意用“分外”来表示“香”的程度，可见描写的不是现实情况，而是作者的心理感受，“分外”的并非黄花的香气，而是作者宽广乐观的情怀。
（2）这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了。（《荷塘月色》）
句中的“且”是“姑且、暂且”的意思，四周的安静、淡淡的荷香本容易让人沉醉其中、忘乎所以，作者却要强调这只是“姑且享受”，一个“且”字写出了平日身不由己、今日暂得宽余的处境，眼前的景致再美好，给作者带来的也仅仅是暂时的解脱，无法使他真正从绵绵愁绪中挣扎出来。
（3）朋友们，今天我对你们说，在此时此刻，我们虽然遭受种种困难和挫折，我仍然有一个梦想。（《我有一个梦想》）
“仍然”通常用来表达情况继续不变或恢复原状，本句中的“仍然”呼应“虽然”，表现作者的信念不会因挫折或困难发生改变，饱含坚定的意味。
（4）我以为在这途路中，大概可以看见世人的真面目。（《〈呐喊〉自序》）
“大概”一词看似用得随意，实际上包含着鲁迅的愿望，他虽然看见了诬蔑、看见了欺凌，看见了人们对于陷入困顿家庭的冷漠，依然渴望国人并不真像他看到的那样，依然怀着美好的愿望。作者对自己的美好愿望并无信心，又不愿承认真面目只能如此，“大概”传递出复杂的情感。
文中类似的句子还有“但我的麻醉法却也似乎已经奏了功，再没有青年时候的慷慨激昂的意思了。”“已经奏了功”，又“却也似乎”，限制性状语的矛盾表现出作者心理的矛盾，透露出作者的假“麻醉”、真思考，假寂寞、真冷静。
限制性状语可视为句子的“语言细节”，表现出作者复杂、微妙的情感，捕捉限制性状语，结合具体的语言环境具体分析，有助于洞悉作者的真实情感，产生新的阅读发现。
02
思路清晰，分析过程细致绵密
教学文本解读需要呈现分析的过程，用分析过程显现解读的思想方法，如分析视角、分析方法等，分析过程要细致绵密，结论的得出才更具说服力。
《〈藤野先生〉的“三重错位”观照》使用“错位”理论分析文本，分别讨论了心理错位、观念错位和话语错位，整体结构按照文本解读的思想方法展开。心理错位之一：藤野先生是出于师者的责任感，为“我”修改讲义，而“我”的心理是“吃了一惊，同时也感到一种不安和感激”；心理错位之二，藤野先生的学术探究精神与“我”的国民心理之间会有龃龉甚至矛盾；心理错位之三，“我”和藤野先生对中国传统文化的态度有微妙的区别。对心理错位之三的分析，较为充分地体现出绵密的特点。
在《谨忆周树人君》一文中，藤野先生说：“我少年的时候，曾承福井藩校出身的野坂先生教过汉文，一方面尊敬中国的先贤，同时总存着应该看重中国人的心情。”正因为如此，他才会说“我因为听说中国人是很敬重鬼的”，“敬重”一词，暗示了藤野先生对中国传统文化的尊敬之情。但藤野先生说完之后，“我”的反应却被省略了。不过可以推测的是，“我”的反应不是谈论裹脚话题时的“为难”，自然也不可能赞同藤野先生关于“中国人敬重鬼”的结论，唯一的解释就是用“失语”的方式表达内心的不认同。而藤野先生居然顾忌“我”当时的文化背景，这对“我”而言，又是一种莫大的关爱。
这段文字使用文献资料分析藤野先生使用“敬重”一词的原因，采用互文解读的方式推测“我”听到“敬重”的表现，两相对照，得出结论：藤野先生顾忌“我”的文化背景，这是关爱的表现。使用“敬重”一词能够表现出关爱，作者的分析过程完整，这一结论令人信服。
（此文选自《教育写作指南：语文教师的学术表达》第一章第三节内容，长江文艺出版社2022年版；此节内容未完待续。）
转自：“新课标大语文”微信公众号
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