严华银：语文特级教师，江苏省中小学教师培训学会常务副会长
最近参加某一高端的语文教学研讨活动，各地选送的10余节参赛课听下来， 不少与会代表和评课专家真正“莫名惊诧”。最温和的感受是“深觉忧虑”,最激烈的评说是“令人失望和悲哀”。因为是比赛，上课老师绝对是高度重视；因为是选送，各地教科研部门自然是倾注了不少心力，故而具有相当的代表性。既如此，以此解剖课改背景下我国中学语文教学 当下的现实应该是比较精准，能够说明一些问题的。
本文将从现实的语文课堂出发，就比较集中和普遍存在的几个倾向性的问题——而且自认为是假“现代”之名行“反语文”之实的重要问题，作一些分析，与一线的老师们做一点讨论。
三维目标：课堂教学的落点是第一维，还是第三维？
课改下的语文课堂，尤其无从逃脱“目标”的话题。目标是方向、标杆和准绳，即使再优秀的语文教师再优秀的课堂教学也不能离开目标的控制。而只要一提到目标，就会想到“三维”，就会条件反射出“情感、态度、价值观”和“人文性”两组概念。这当然是对的，标志着课改核心理念的深入人心。见得最多的是一种情形：在课堂教学目标设计时，在课堂教学过程中，在教学任务完成后的述课时，老师们总是说，他这一课是如何实现了“人文性”的。这一申述便是上述思想在现实中的最经常的表现。而且大量的老师总是将“人文性”的 实现作为语文课堂的主要追求，并以为是优秀语文课堂的基本规范和标准。实际上，这的确 已经成为部分语文教科研人员和专家评价语文课堂的重要指标性权重。
在最近的一个省级层次的初中语文课堂文化研讨活动中，几位上课老师在分别教完吴功正先生的《阿里山纪行》后，与我说得最多的就是他如何在教学中充分显示“人文性”，以及为此付出的种种努力。在接着的对课堂的研讨中，多数老师包括某些资深的老师和教研员的发言都不厌其烦地强调和渲染“人文”概念。
在接下来的研讨交流中，我就下列问题与大家研讨：第一，什么是人文性？很显然，是一个具有特定内涵的概念，不是文明，也不是文化，其内涵我在很多文章中都曾经提到，不再赘述。第二，所研讨的文章中有没有人文性？很简单也很显然，这是一篇表现台湾阿里山风光美丽如画的文章，赞美的是不假人工、保存完好的自然美，跟人文性基本不沾边。事实是，在中学语文教材选文中，能够体现真正的人文精神和理想的文章是很少很少的，在漫长的中国封建专制体制下生成的文学作品，实际是很难谈得上什么人文精神的。第三，即使本文有着浓烈的人文色彩和人文精神，需要老师刻意地体现和落实人文性吗？显然是不必要的。“工具性和人文性的统一”，我们首先要弄清楚的是两者之间的“皮毛”关系，“皮”是“工具”，“毛”是“人文”。当“皮”的问题获得解决，“毛”的文章也就顺势做成了。只在所谓的“人文”上费力劳神，不抓“工具”的文章，那是对语文的背离。同样，一味地在所谓的“情感、态度、价值观”上做工，敷衍或者忽略“知识、技能”和“过程、方法”，且自认为是一种高度和理念，实际恰恰是曲解和误解了“三维目标”理念设计和构建的初衷。第四，如何让“三维目标”和语文课堂教学落地生根？我的想法是回到“双基”，回到语言能力，回到语言“理解和运用”，回到语文素养，将空洞的几乎没有什么依傍和着落的所谓的“人文”和“情感、态度、价值观”暂且搁置于语言的“背后”，课堂的“后台”。用一句形象的表达就是：老师心中有“人文”和“价值观”，诉之于口的应该是“语言”。每一个教学者都充分地尊重和体现一个原则：那些目标和理想的实现一律借助和通过“熏陶感染”和“潜移默化”的“渗透”，通过“顺水推舟”和“水到渠成”的“演变”。
《语文课程标准》在“实施建议”中也明确提出，情感、态度、价值观的提高和形成“与语文能力的提高、语文学习过程和方法的形成是融为一体的，不应把它们当做外在的附加的任务”。既然不应“外在附加”，既然与知识、能力的习得“融为一体”，那着重并紧紧围绕“工具性”特征来全力以赴地实施语文课堂教学，就是没有任何“悬念”的选择了。
从这个意义上讲，重提叶圣陶先生关于语文性质的“工具性”认定，不禁感到十分亲切和自然。
选择性：是要面子上好看的“苗”，还是要骨子里受用的“实”？
选择性，是课改的核心理念之一。语文课程设计的必修和选修结合就集中体现这一价值追求。近几年来，在语文课堂中，大量涌现出如下的教学环节：
《阿里山纪行》的教学，在“整体感知”了文章并做了粗略的梳理之后，老师要求：请同学们围绕具体的阿里山风光的描写部分，选择你喜欢的语言点，做精要的点评，说说好在哪里，为什么这样好。请大家评点之后，小组交流，然后再全班交流。现场观察，小组交流基本未展开，全班交流倒是比较热闹，总共大概有10余个同学分别选择了文章主体部分的不同的语言点交流了自己的“体会”。有时，老师还会根据句段的“优美”程度不同来确定让同学表情朗读或全班齐声朗读，并稍做一点诵读方法的指导。在同学的交流过程中，老师主要是充分肯定同学的意见，几乎没有发表任何反对意见和矫正建议。一片“歌舞升平”“皆大欢喜”！
这一环节成为本课教学的主要环节，也成为很多老师包括教研员称道的对象或视为本课成功的主要论据。大家分析时，特别强调此一环节所实现的新课程价值——选择性。让学生自主选择喜欢的内容来做自主的品评，而且还互相交流，“思想”共享，这是十分优秀的教学设计。
我以为老师的设计初衷和教研员们的评价都是有一定道理的，新课程的核心价值和语文课程标准的要求确实是部分地实现了，既然是学生主体、学生自主学习的课堂，没有学生选择的空间，当然说不过去。但我们要研究的是，隐藏在这一选择表象背后的东西。
关键的问题是，首先，这样的选择，学生一方是如何进行的？换个说法，学生是根据什么来按照老师的要求确定语言点进行评价分析的？实际上，为了迎合老师的需要，也为了自己操作的简单和正确，多数同学甚至是全体同学都会选择自己最喜欢、最能理解因而一般也是最简单的部分来分析。这样做付出的劳动成本显然是最低的，而获得的价值收益、博得老师的称赞却是最多的。
再者，对学生如此的分析和评价，在交流之后，老师是如何“处理”而且其处理的效果是怎样的？很显然是简单和粗糙的。表面上看起来是尊重和激励学生，但一味听任学生按照自己的理解去解读文本，老师没有任何针对其分析不足的质疑和追问，对于绝大多数同学来说，待本教学环节完成，思维状态还仅仅停留在自己分析的水平上，甚至连正确还是错误，肤浅还是深刻，都无从知晓。
如此说来，学生选择简单的“语言点”作简单的分析，老师提供所谓的“平台”给学生简单“交流”并作简单的处理，在这样所谓紧跟“课改”的“选择”理念的背后，多数学生对文本的某一“语言点”就不可能有真正深入而透彻的分析和理解。比如：更多的只会关注某一个词语怎样准确传神，某一处描写怎样真切细腻，某一个比喻怎样生动形象等等，至于为什么这样准确、细腻、贴切，一般少有涉及。
更为重要的是，就阅读教学而言，或者就阅读教学中“语言品味”这一关键内容而言，文章重点部分的语言和承载的内容的研究分析，仅仅靠这种带有迎合学生意味的片面的“选择”显然是远远不够的。如前所说，因为部分学生的惰性心理，必然会导致对文章最有难度、深度和最有价值的那部分文字和句段的被忽略和被冷落，以致“拣了芝麻，丢了西瓜”。这是背离语文教学的教学要求和目标的，也是语文课改所要极力避免和反对的。
解决上述问题的办法十分简单：一是将学生这样的选择性和老师经过精心研究之后而有的指向性和规定性结合起来，也就是说，在学生的交流结束后还要重点安排一个所有人都必须参与“演出”的节目，即对重点语句和语段，师生之间、生生之间全方位互动，达成语言欣赏和文章理解任务的全面完成；二是将选择性环节中学生的分析交流与老师的深入指导结合起来，抓住某些同学的典型分析作为基础和引子，采取多种方式和途径，引导该同学及全体同学紧扣原文，解剖其分析的不足，由表及里，由浅入深，直至深挖出被选择的语言点中可能有的内涵因素。那就是一种比较到位和有价值意义的“交流”，此流程惠及所有同学就成为一个十分高效的教学环节了。智慧教师的智慧教学主要在这一天地里显示身手。
拓展和整合：是为了课堂信息“扩容”，还是指向语文目标的实现？
现在已经真的很难寻到没有“拓展”、不靠“拓展”支撑的语文课了。与不少年轻的语文老师交流，发现他们在拓展方面几乎都是高手，均将其“拓展”行为上升到语文课程和课堂教学“资源整合”的高度来认识。这当然首先是一种进步，不仅是课改之后带来的理念和认识方面的，而且也还有教学实践和操作层面的。其次这样的进步又是不容易的。试想在如此应试的“恶劣”环境里，能够有暇顾及这样的改革创新，实在是要付出大量的精力、劳动并支付不小的成本的，这不能不被肯定。但这又是要进行认真辨析的。
《阿里山纪行》的教学，一位老师实施的教学程序几乎无一处不显示出对拓展的“信仰崇拜”：
1. 在悠扬的《阿里山姑娘》音乐声中，老师由歌曲引入；2.整体感知课文，幻灯出示填空，用一个字概括阿里山的特点：泰山天下雄，华山天下奇，峨眉天下秀，阿里山天下（ ）；3.在学生粗略扫描文章主体描写部分后，提问：大家想看阿里山的美景吗？得到肯定的回答后，老师依照文章描写顺序幻灯出示相关的
和画面，要求给每幅图画命名；4.在教学主要程序完成后，出示《大海啊，大海》歌词，老师联系现实背景，大讲两岸“和谐融合”的理想；5.要求学生写一首小诗《致阿里山》，表达对阿里山的赞美之情。
这节课整体看上得比较热闹，因为毕竟这么多资源被整合进来，学生悦目赏心，甚为开心。除了最后一个环节未能尽情展开，因为初一学生懂诗而且能即兴以诗抒怀的实在不多，课堂的基本“任务”还是完成了的。
问题是，由于本课的教学，学生实实在在的关于语文的收获究竟有多少呢？比如说第一个环节，音乐破题，如今已是美文教学的通例，似乎没有音乐，语文就不“语”了，但这对学习语文究竟有多少好处呢？
曾经听过一位小学语文老师教《灵魂的伊甸园》，因为灵魂的伊甸园指的就是音乐，所以他的课堂整个就以悠扬的音乐旋律贯串着，带给人很多享受。大家听课下来觉得十分愉悦。但我提出：1.小学四年级的孩子能否像我们一样感到是享受和愉悦呢？2.这是语文课，重要的是学习语言，而不是欣赏音乐；3.在孩子学习语文、学习语言的时候，音乐的出现和伴随是帮助还是干扰呢？不是带领孩子亲近文本，揣摩语言，理解和欣赏作家表达的思想、倾注的情感，而是“看图说话”和“造句”，那你这是读书呢，还是风光旅游呢？比如说，想象能力培养是中学语文教学的重要任务，根据抽象的文字描写揣摩其背后的形象和画面，这是基本的路径，而现在的教学却总是画面和
“先行”。这样的“设计”，是培养还是破坏孩子的想象力呢？再比如说，开头填空中其他各地名山特点的插入，似乎不是引领学生阅读文本，倒是要将学生带离文本，走入一个关于山水知识的语境；结尾处凭空插入《大海啊，故乡》，只是为引入一个海峡两岸和谐统一的“宏大”主题，相对于文本和本课堂的任务目标而言，显然是无中生有。这就带给学生一种错觉，以为文章的解读是可以不尊重文本的实际，是可以随便引申、想入非非，类似于“人有多大胆，地有多大产”的。
如此说来，本课的教学设计和实施，不可谓不丰富多彩，简直是令人目不暇接。我们不能不惊叹教师为整合教学资源所付出的代价，假如这些真是他自己独立寻找和制作的话。但显而易见的是，这些拓展和整合来的多数东西，都跟本课的教学无关，跟本文的教学无关，跟语文教学无关，甚至有不少还严重背离语文课堂教学的宗旨、规律。说这些劳动是无用功一点也不过分。
记得过去最常见的一种“拓展”就是不论什么课堂总是要花一半左右的时间阅读一篇课外的文章，号称是课堂“扩容”，还据说是为了“迁移”，是为了体现“用教材教，而不是教教材”。我曾经专文指出过如此“拓展”带来课堂的“虚空”和“浮泛”，课内文没有读好，课外文只沾了皮毛，真应了俗语说的“驼背跌筋斗，两头不着实”。我的观点是，用教材教，首先要把教材本身教好。同样如此，教学资源的整合也是一种“拓展”，但不管怎样拓展和整合，必须考虑以下几点：第一，语文教学的根本是培养学生的语文素养尤其是语言能力，因而亲近文本，深入语言是关键。第二，任何资源、任何拓展都是为了学生学习语言服务，它们都必须在“拿来”后为我所用，为本课教学的根本任务实现所用，买椟还珠、喧宾夺主万不可取。第三，不是任何时候都一定需要其他资源，要始终坚持“必需”原则，这和多媒体的“整合”使用是一个道理。这“必需”的度的拿捏，火候的把握，也是一个语文老师教学素养的集中体现。
如此说来，就语文教学而言，整合资源的前提是用好教材本身的资源，带领学生亲近文本这个最大的资源，可能比任何外来的“资源”都弥足珍贵。守着金山讨饭吃，是对当前某些老师做法的最好的写真。
语文老师的最大也是最重要的功夫是挖掘和利用好文本这个资源，反用陆游一句诗，就是“汝欲成好师，工夫在文内”。
体验和品味：是语文教学的理想“境界”，还是主要“路径”？
一位年轻的女教师在一个大型的课堂教学研讨会上教学苏轼的《记承天寺夜游》，对象是某省会城市优秀学校的初二学生。素质很优秀的老师，这一节课却“行走”得不轻松。特别是课堂的关键环节——研究作者的写作主旨，可以说步履维艰。因为老师似乎在尽力做一件事：一定要学生通过自己的努力尤其是品味、感受，体验出作者的那样一种特殊的情感思想。尽管有老师对作者命运的介绍，作者同时期其他诗词的补充，更有引导学生对文章重要句段的反复阅读并设身处地的揣想其中的“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”与“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”两句，不知被花样翻新地诵读了多少遍，还有让学生小组讨论并放任他们结合自己的体会做随心所欲的猜想，但孩子们就是“不开窍”，不领情。直到课堂结束，孩子也没能按照老师的设计，通过“体验”实现教学目标。
不是说“书读百遍，其义自见”吗？不是说品味、感受和体会是最好的语文教学吗？为什么到了这篇课文、面对这样的学生就不灵验了呢？是老师的素质不好，还是学生能力较差？
问题究竟出在哪里？
我们首先来看看什么是“体验”教学。体验，或者说是体会、品味、感受、领悟，是用自己的生命来验证事实，感悟生命，留下印象。体验到的东西使得我们感到真实，并在大脑记忆中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程，也因此对未来有所预感。可见，体验既是一种心理过程，也是一种实践行为，在语文教学中准确适切地运用是极有价值的。
《语文课程标准》多次提及“体验”，一次是要求老师引导学生钻研文本“加深理解和体验”；一次是要老师“珍视学生的独特的感受、体验和理解”；另一次是言及“有些诗文”的教学，要通过“诵读”，“以利于积累、体验，培养语感”。这些表述中有一个共同点，就是并不完全把它作为一种学习的主要途径和方法来认识和看待，而是一种目标和结果，甚至是语文学习的一种境界，或者最多是兼而有之。
可见，体验不是主要的教学方法，不是“放之四海而皆准”的真理和常规性方法。它的局限就在于只是适合用于自己可以和能够“验证”“感悟”的那些内容。实际上，对于初中学生来说，语文教材中能够适合他们“体验”尤其课堂“体验”的文章是不多的。道理很简单，假如精选和汇聚了古今文化经典的语文教材都是孩子能够自己“品味”出的、自己“体验”到的，那还成其为经典、算得上教材，还需要老师吗？
既然是体验，可能更多的应该不是在课堂这简短和狭小的时空，而主要应是在课堂之外、生活之中的。
其次，《记承天寺夜游》适合初中学生“体验”吗？
这是苏轼被贬黄州时表达自身情感体验的系列作品之一。虽近乎日记，十分短小，但内涵却异常深刻。特别是在平淡的叙事写景之后而如天外飞来的感叹抒情，实在是借月和月夜景物特点，特别是末句淡中寓浓、浅中藏深的抒情，表达了此时此刻作者内心的万般郁闷烦苦；“少闲人如吾两人耳”句中，着一“闲”字，真正点破自己的人生遭际，恰到好处地抒写了人世的沧桑，心灵的痛楚。这是一个饱受了人生挫折、长期受尽被“边缘化”和冷落之苦的人才有的特殊心态。
如此说来，这样的语言，这样的文章，初中学生能够靠品味、领会，“体验”出作者的情感、思想吗？不要说学生，即使我们老师又能够完全“体验”出苏轼的思想情感吗？
有人不禁要问，那又有谁什么时候能够真切“体验”出作者这种特别的情感呢？想到一段梁实秋在清华大学听梁任公演讲《中国韵文里表现的情感》的故事：
我记得他开头讲一首古诗，《箜篌引》：“公无渡河。公竟渡河！渡河而死，其奈公何！”这四句十六字，经他一朗诵，再经他一解释，活画出一出悲剧，其中有起承转合，有情节，有背景，有人物，有情感。我在听先生这篇演讲后约20年，偶然获得机缘在茅津渡候船，渡河。但见黄沙弥漫，黄流滚滚，景象苍茫，不禁哀从中来，顿时忆起先生讲的这首古诗。——梁实秋《记梁任公先生的一次演讲》
梁实秋当年听梁启超讲《箜篌引》，可能受先生的感染，获得的更多的还是“知性”，真正实现了“感性”和“体验”的，是在经历了大量的人世沧桑之后，在突然身临一个特定的与彼诗相仿佛的情境之后。
这就启发我们，“体验”不仅不是万能，而且还不必过早“开发”。假如梁启超当年在课堂上强令梁实秋们不问青红皂白地去“体验”——当然也无以体验出什么，那20年后面临此境此情，或许梁实秋就难以在“茅津渡”猛然间“忆起先生讲的这首古诗”。也就是说，不要也不能透支孩子的阅历、未来和智慧，好多东西还是留待他们未来去体验、感悟吧！
那么这类文章的教学又怎样进行呢？
我的理解，这类内涵丰富且深刻、情感意蕴难以体会的文章，还是应该在老师的积极主动的“帮助”甚至是“告诉”下，让学生有比较全面的了解和正确的理解，“知”和“解”是第一位的。比如说，就本文而言，和学生一起将文字疏通，句意理解，并力争将文章很快熟读成诵；在此基础上介绍相关必要的写作背景，特别是苏轼黄州期间生活的状态以及其他诗文中流露出的思想情感倾向和特点；然后引导大家抓住关键句揣摩文意，体会可能的情感，即使学生依然无法理解，便直接告诉学生，并让他们进一步结合文章的语言和描写来慢慢体会；与此同时，还要告诉学生，也许你们暂时无法理解和体会苏轼的这种情感，但或许就有那么一天，因为直接或间接的经历和体验的触发，你可能一下子会像梁实秋那样豁然开朗。
当学生体验不出的时候，最需要启发、引导和点拨；当点拨也无济于事的时候，可能最需要的是“帮助”；当“帮助”仍然实现不了目标，那你就权衡一下，是不是就该直接“告诉”了。
就《记承天寺夜游》这一类文章来说，直接告诉而不硬逼学生，看来倒是一种貌似不“现代”却反倒实惠实用且又是保护学生纯真和智慧的教学路径。
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