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实施大单元教学,教师如何实现课程设计能力的突围

2024/9/2 17:58:10  阅读:58 发布者:

不用“教学设计”概念,而用“课程设计”概念,是为了强调教师在进行教学设计时应该始终葆有的课程意识。也就是说,教师不能只盯着一篇课文或者一两节课的教学来设计学习目标、规划教学内容和活动,至少要将一个单元作为一个整体来设计和规划。循序渐进地,教师还要从学生整个小学阶段或者一个学段,至少是一个学期的语文学习成长的总体愿景和目标出发,来设计和规划语文课程活动。

大单元整体教学的实践,更能够促进教师课程设计能力的突围。运用了“突围”这个概念,是因为以往以知识技能目标为学习终点的教学设计,并不能让教师成为具有鲜明课程意识的“专家型教师”。

何谓“专家型教师”?要从五个维度来衡量,一是专家型教师能够选择最适切的方式来呈现所教学科的核心概念和学习内容;二是专家型教师精于营造最有益于学习的班级氛围;三是专家型教师监控学习并提供反馈;四是专家型教师相信所有学生都能达到成功标准;五是专家型教师能够影响学生的表层和深层成果。这五个维度,都强调了教师在进行教学设计和基于教学设计进行教学实践时的课程意识,也就是始终心系具体课程之于学生核心素养发展亦即生命成长的价值。或者说,一个专家型教师在进行教学设计时,应该同时从这五个维度衡量教学设计的质量。

具有比较突出的课程设计能力的教师,一定是从课程理解和建构的高度来看待每个单元、每个课时的教学设计,真正为学生语文核心素养的发展提升奠定基础。

强调“突围”,主要针对的是一线教学设计实践中普遍存在的几种局限。

其一,单元教学设计时,眼里只有孤立的这一个单元,缺乏瞻前顾后发现单元学习在相关学习目标序列中地位的意识,不能自自然然地将学生的已知与将要获取的新知建立起联系。

其二,单篇文本(课文和其他内容,如口语交际、习作、语文园地等)教学设计时,同样缺乏关联意识,孤立的教学导致学生无法建构整体性的、结构化的理解,所学都是碎片化堆积,于素养发展无益。

其三,只看到知识和技能层面的学习目标,设计的实践活动仅仅是为了完成表面的即时要求,极少考虑实践活动间的逻辑关联性和进阶性,不能做到“注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。

其四,学为中心意识单薄,只体现如何教的逻辑,忽视学的逻辑,从而导致学生自主学习能力始终得不到培养和提升。其五,教学评一体化没能得到体现和落实,尤其是评价设计的缺失,让教师的教和学生的学都停留在模糊状态,学生很难建构清晰的成功体验。

如何实现课程设计能力的突围呢?上面的讨论已经给了我们比较具体的启示。

一、心系三个层面的“整体”

有些笨功夫是一定要下的,比如小学语文教师,一定要结合课程标准至少研读小学阶段的全部12册语文教材。因为,无论教材编写者是否能够直接为我们提供一份整体性的教材编写逻辑框架,从实践层面来考虑,都应该把12册教材看成一个可以找到一致性线索的动态成长的整体。每一学段、学年和每一册教材,都是整体序列上的有机组成部分,所承载的具体内容和目标都是与前后册序相互关联的。这是教师进行课程设计时要心系的第一个层面的整体。

有了第一个层面的整体意识,教师就能更加准确地定位一个学期、一个单元的教学目标追求。这一层次的整体性认知往往需要教师在单元整体教学解读中厘清。

第二个层面的整体,是一册教材或者一个学期的课程目标和内容。一本教材,一般八个单元,主题不同,目标各异,那还是一个整体吗?如果不是一个整体,显然学生一学期的语文课程学习体验就会是散碎的,语文核心素养的发展也就成为空谈。主题的丰富性,正好呼应了人文体验的丰富性,一个人的成长只有与不同领域建立联系,才能不断发现多姿多彩的生命价值。那么就语文本体性知识和技能以及深度理解目标的落实呢?语言文字运用能力肯定是一个立体架构,不同维度的理解最终促成了学生整体性语言文字运用能力的提升。将一册教材或一个学期的课程内容看成一个整体,就是提示教师,要结合一册教材或一个学期的课程内容,对学生在学期结束时语文核心素养的发展、学业成就的表现有整体性描述和追求。

仅以三年级上学期的习作表达为例,八个单元,八个不同目标内容的书面表达实践,背后有怎样的关联呢?通过研读发现,三年级上册的表达训练要素,大多是内容要素,包括“学写日记”“试着自己编童话,写童话”“尝试续编故事”“仔细观察,把观察所得写下来”“留心生活,把自己的想法记录下来”“学写一件简单的事”。明确以技能为训练要素的,是第六单元“习作的时候,试着围绕一个意思写”。第一单元的“体会习作的乐趣”属于情感体验要素。无论在要素表述上侧重是什么,细读每次习作的要求,就会发现,每次习作都有明确的写作知识点和技能训练点。例如,第一单元“猜猜他是谁”,要让学生“知道”每个人都有与众不同的特点,要帮助学生学会抓住人物不同方面的突出特点来认识一个人,并用文字为这个人“画像”“讲故事”,让别人能够判断出自己写的是谁。要让学生体验到写作是一件有意思的事情。这个单元习作的关键知识点是“习作服务于表达和交流的需要”,关键技能训练点是“抓特点,写特点”。再如,第四单元“续写故事”,要让学生“知道”故事发展往往循着一定的线索,进而能够比较熟练地运用预测策略续写故事。本单元的关键知识点是“故事线索”,关键技能训练点是“提问”和“预测”策略构建故事情节中的合理运用。通过细致梳理,我们就会发现,虽然每个单元显性的关键知识和技能不一样,但是每次的习作内容几乎都是表达学生在生活中的观察与发现、体验与思考。内容上的关联性,可以很自然地建立起关键知识和技能上的联系。首先,写同学的突出特点、写事物或场景之美、写玩得真高兴,都可以用日记的形式来写。第二,玩得真高兴的事情里,可以有景物和场景描写,还可以有玩伴的特点描写。第三,无论写什么内容,都可以或者应该会运用到概括-具体的思路,也就是“围绕一个意思写”。

有了上面的分析,整体性如何在教学设计和学习实践中体现呢?那就需要教师心系关联点,在后面的习作实践中,根据表达需要引导学生积极创造性地将前面形成的理解运用到自己新的作品中。习作表达是如此,阅读亦如此。

第三个层次的整体指的是一个单元本身就是一个在内容目标上相对自足的整体。这里就不做赘述。

教师同时心中有这三个层次的整体,课程或教学设计也就能真正做到瞻前顾后,让目标导向原则之“目标”定位更加科学适切,“导向”也就不会偏离正确的“航向”。

二、充分体现学习的本质

学习的本质就是认知的提升改变。没有认知变化的学习都是肤浅的或无效的。认知一词匹配的是深度理解。深度理解目标的达成需要学生经历层次进阶的任务体验和实践活动。

在进行大单元整体教学设计时,根据深度理解目标达成的需要,结合单元内容和学生实际,教师精心确定了核心学习任务后,就要进行层次进阶的子任务分解。子任务下的语文实践活动的安排,当然也应该是连贯的、进阶的。简单地讲,也就是要求我们教师在进行课程或教学设计时,一定要能够清晰地体现学生一步步深化学习体验,循序渐进地达成深度理解目标的线索、路径。

下面是五年级上册第七单元围绕核心学习任务“制作和欣赏电视散文”分解的子任务和实施说明,从说明中我们就能看出语文实践活动的安排是怎样体现学习的本质的。

子任务一:收集制作电视散文的素材

任务说明:首先结合单元导语页的人文主题,分享交流自己眼中的自然之美,例如最喜欢的季节,最喜欢的景色等等。一起欣赏展现自然之美的电视散文,顺势发布本单元核心学习任务和学习成功标准。在此基础上,确定自己的观察对象,并及时记录,填写观察记录卡。观察从本单元学习之初就开始进行,并及时进行记录,以便于准备制作电视散文的相关素材。

子任务二:撰写散文作品

任务说明:结合习作任务要求,撰写散文作品初稿。通读几篇课文,向课文中的写作大师学习,感悟大师笔下的自然之美和真情实感,发现写好景物变化之美的秘密。在阅读后进行写法的总结,对照散文作品的成功标准进行自我监控和调节,进一步修改、完善自己的散文作品,形成散文作品定稿。

子任务三:制作电视散文

任务说明:首先在小组内进行散文作品的朗读分享,推选出小组最佳散文,再进行小组合作,结合散文作品的文字内容,绘制或搜集反映景物变化之美的相应

,选择好背景音乐,在信息技术和美术老师的协助下完成电视散文的制作。

子任务四:举办电视散文欣赏会

任务说明:这一子任务主要是本单元学习成果的展示分享。首先需要为欣赏会做好充分准备,教师要和学生再一次明确最佳电视散文的评选标准,学生在欣赏的同时评选出班级最佳电视散文,欣赏结束后进行欣赏感受的交流分享,最后进行颁奖复盘。

三、贯彻落实逆向设计

这是教师要自觉突围的一个方向,因为我们大多数教师都没有做到真正的逆向设计。不能真正践行逆向设计,也就却是学习证据意识;缺乏学习证据意识,也就没办法做到教学评一体化;做不到教学评一体化,学生的学习效果就得不到保障。

逆向教学设计,也并不仅仅是在传统教学设计的基础上,再加上证据意识,梳理出与学习目标相对应的学习证据,关键是教师还要想明白,学习证据如何得来。只有学生通过实践活动产出的、能够展示学生认知逐步进阶改变的表现或“产品”,才算得上真正的学习证据。例如,一篇作文,就是产品类的学习证据,通常可以用来衡量学生是否将对某一具体表达策略、方式的理解转化为实践能力。但是,在对这一学习证据进行评价时,不能只关注作文本身,还需要考虑学生的作文是怎么产出的。如果是在读写实践中通过切身体验一步步建构理解,将自己的理解运用于有目的的书面表达,写出了这一篇作文,那么,这就是逆向设计所追求的学习证据。如果是根据教师提供的现成思路,模仿例文的套作,学生并没有形成任何理解,更谈不上运用理解,这样的作文就不能用来证明学生达成了深度理解目标。所以,逆向教学设计特别强调在学习证据梳理确定后,教师对产出学习证据的学习路径和实践体验的设计,即设计的要点要回答“学习证据是如何产出的”。

四、“和学生一起设计”

“和学生一起设计”,不是指让学生以设计者身份参与到课程或教学设计中,而是指教师在进行课程和教学设计时,始终要做到心中有学生,要从学生如何学会的角度来设计学习体验和过程。

把握学情,并不简单指了解学生的已知,更要清楚学生的学习习惯、方式和需要。教师要善于通过“想象”,把自己全维度地放置到学生的现实境遇里,去理解学生如何看待学习内容和目标,需要什么样的学习方式和路径等。“想象”不是空想,既需要有对学生的普遍性了解,更需要有与真实学生对话的具体判断。尤其是进行自主学习任务设计时,教师可以让学生自己进行学习路径和方式的选择。

2022年版课程标准理念下,运用大单元整体教学的方式组织教与学,“和学生一起设计”在多个角度都显得极其必要。例如,什么样的学习情境最能促使学生获得具体真实的体验身份,什么样的学习任务是学生愿意接受挑战并努力完成的,什么样的语文实践活动最有利于学生建构体验和理解。

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