该文从教育学诸多二元对立的矛盾出发，深度分析了教育学领域中学科发展的复杂性，作者系统分析了三对矛盾的特征及原因，并针对三对矛盾提出了解决方案。三对矛盾这种就包含方法论层面的矛盾。这篇文章对于了解教育学的学科特征提供了很大帮助和启发。
作者：张甲子
来源：《学术探索》2022年第5期
摘要
高等教育学以及高等教育研究存在“学科论”与“领域论”显明对立、“系统论”与“组织论”微妙张力、“解释论”与“实证论”相互角力之中，这种对立矛盾背后的内核直指高等教育的学科建制和研究范式。梳理三种对立的表征发现，其对立原因在于高等教育研究本体的复杂性，立场的自卑性与方法的欠缺性，正是这些原因的复杂交错造成高等教育研究中的二元对立。二元对立的化解和超越，可以从理论取向、实践取向和价值取向入手，进一步规范研究方法，夯实理论基础，深入教育实践，关注教育本体，坚持辩证立场，树立教育自信。从而建设具有中国话语体系与话语特色的高等教育学，进一步助推我国高等教育事业的蓬勃发展。
关键词
高等教育研究;高等教育学;二元对立;学科;方法论;
在我国，高等教育学主要有两种存在形态，或者是两种形态的统一体。一是作为学科建制的高等教育学，它与国家的学科制度有着重要关联；一是作为知识形态的高等教育学，它与高等教育学术共同体有着紧密关系。 [1] 作为学科建制的高等教育学处于“学科论”与“领域论”显明对立之中，作为知识形态的高等教育学位于“系统论”与“组织论”微妙张力之中，作为方法的高等教育学居于“解释论”与“实证论”相互角力之中。不难发现，高等教育研究及高等教育学长期以来处于多种二元对立的矛盾之中，“大学内部的管理革命本身是一个矛盾体”, [2] (P63)大学内外的研究范式亦是一个矛盾体。这种二元对立矛盾背后的内核直指高等教育的学科建制和研究范式。超越二元对立的研究范式，规范高等教育研究方法，有利于高等教育研究的理论澄明与高等教育学的学科发展，进一步助推高等教育研究的学科建设。
对立的表征
(一)“学科论”与“领域论”
高等教育的“学科论”与“领域论”之争向来已久，折射出高等教育学科建制的中西学术纷争与文化差异。高等教育“学科论”是我国高等教育学科建制的特有论断，以我国高等教育学的奠基人、开拓者潘懋元为代表，其主要观点是“高等教育学是教育科学体系中的一门新兴学科”。[3] (P3)高等教育“领域论”则主要是源于外国尤其是美国高等教育学者的观点秉持，以美国高等教育知名学者阿特巴赫(P.G.Altbch)为代表，其主要观点是“高等教育研究是一个跨学科研究领域”。[4]
“学科”是以一定共性的客体为研究对象而形成的相对独立的知识体系或分支。[5] (P38)研究领域，通常指的是对某个范围、层面、主题的知识进行探究的场域。[6] 我国高等教育学科建制走的是行政推动的发展路径。1983年，国务院学位委员会颁布学科专业目录，将高等教育学作为教育学下的一门二级学科，使其获得合法性建制。亦即我国高等教育学无论是二级学科抑或升级为一级学科，端赖于国家的学科分类和制度审批，制度性保障是我国高等教育学汇聚研究学者、获批研究经费、产出研究成果、成为显学的根本性保障。而西方国家尤其是美国建立的是学科共同体制度，以实用及问题为导向，推动高等教育研究发展的动因多为外力驱动下触发的研究需要，只要问题存在、社会需要，学者就可获得经费补给以及社会建制，继而开展研究、开设课程、培养学生。并且，将高等教育作为一门研究领域可以绕越经典学科的划界(boundary-work)框限，避免了作为学科准入的严格门槛，又可充分采用多学科的研究优势，开展广泛的、多学科的高等教育研究。
“学科论”与“领域论”之争。首先在于学科参照上，现代意义上的学科制度是19世纪西方工业社会和意识形态的产物，经典学科范式有着严格的准入门槛：独特的研究对象、独特的理论体系、独特的研究方法。我国虽然参照西方学科制度，但没有完全依附西方经典学科范式。其次在于学科推动上，我国采用的是政府推动学科建制，基于行政审批赋予高等教育学合法性建制，沿循学科建制→社会建制(学术共同体)路线。而美国采用的是学术共同体自发形成的研究导向推动，固囿于经典学科范式而又无法推进社会建制(学术共同体)→学科建制路线。再次在于学科悖论上，经典的学科准入会设置学科壁垒，高等教育需要多学科、多领域的研究视角，美国学者将其作为领域会方便开展多学科研究，将其作为学科反而还需建构理论体系并妨碍多学科研究的进行。而我国不但将其作为学科，还引入多学科观点的高等教育研究，将其作为构建高等教育学科理论体系“独特的研究方法”。[7] (P4)最后在于学科境遇上，不同的中西文化造就了不同的学术环境与不同的学科命运，欧美国家的高等教育研究寻求解决微观问题，与领域研究主题吻合。我国的高等教育研究倾向探讨宏观规律，与学科构建思路相符。并且，毋庸置疑，如无国家行政推动，我国以此为志业者连一“安身立命之所”都无异于缘木求鱼。诸此种种，使得“学科论”派与“领域论”派各执一端。
（二）“系统论”与“组织论”
高等教育既是一个系统，也是一类组织。把高等教育解读为“系统”,源于它具有自己独特的社会地位和作用，把高等教育解读为“组织”,源于它具有自己独特的组织活动和特性。[8] 虽然在我国，作为“系统”的高等教育与作为“组织”的高等教育各有论述且颇为丰富。但是，将高等教育“系统论”与高等教育“组织论”放在一起讨论并不常见，最早见诸于伯顿·克拉克(B.R.Clark),其在《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书中将学术作为“组织”置于高等教育的跨国“系统”之中。国内将高等教育“系统”与高等教育“组织”并列论述也多见于对伯顿·克拉克作品的研究与阐释，更多见的是对“系统”与“组织”在高等教育研究中的分开运用，如“系统”多用于生态系统、管理系统、复杂系统、系统变革等。“组织”多用于学科组织、知识组织、组织结构、组织变革等。
系统是由相互作用和相互依赖的若干组成部分合成的具有特定功能的有机整体，而且这个系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。[9] (P10)系统论属于系统科学理论，以复杂事物作为研究对象。就教育研究而言，教育就是一种人为系统，注重从整体上研究教育内部结构，分析教育与环境关系的“结构—功能”,研究教育系统变革过程，提供多学科综合研究复杂对象的方法以及用系统观点认识教育的一系列新观念。[10] (P196～212)伯顿·克拉克就高等教育系统给出了一个模糊而又松散的定义，其狭义上指“一个正规的实体的集合体”,广义上指“包括从事中学后教育活动的任何人员”, [11] (P5)这种定义有利于扩大高等教育系统的界线。“给系统灵活地指定界线，较少地为是否有界线操心都是有利的”。[11] (P5)组织就静态意义上讲，是人们为实现某种特定的目标而有意识地组建起来的社会实体单元。就动态意义上讲，是聚合社会行动者和协调各种社会行动的过程。管理学中的组织理论是一种主张将泰罗的科学管理论与梅奥的人群关系论结合起来的管理理论，社会学中的组织理论研究组织中人的行为、组织结构及管理问题。伯顿·克拉克将高等教育系统分为三层，底层结构即以学科为主的层次，中层结构即院校这一层次，上层结构即系统这一层。[11] (P229)学科、院系、学术等都是高等教育系统之下的基本组织模式，在高等教育系统下的学术组织有三个基本要素：工作、信念、权力。不难看出，在伯顿·克拉克这里，作为“系统”的高等教育更加宏观而宽泛，作为“组织”的高等教育则稍微中观而具体，但二者都具有复杂之意且存在某些场域可以互换，双方之间保持着一种微妙的张力。
就高等教育历史谱系来看，在大学这一“组织”雏形出现之前，就已有作为“系统”的高等教育，西方古希腊智者的教育活动和我国先秦时期诸子百家的教育活动，都可以算作“系统”的高等教育活动。随着中世纪作为组织建制的大学诞生及发展，高等教育也在不断复杂与分化。在邬大光看来，作为“系统”的高等教育研究把高等教育作为整体看待，关注的重点是高等教育外部活动。作为“组织”的高等教育研究深入高等教育内部，研究重点更多聚焦大学组织建设与大学内部教学、科研活动等方面。前者解决的主要是大学作为“系统”与社会的关系，后者解决的则是大学自身及其“内部”问题，两者的研究取向和关注重点是截然不同的。[8] 按照邬教授这种划分，我国高等教育研究具有两种取向：一种是作为“系统论”的高等教育研究，注重整体、宏观、系统地看问题，运用系统、整体、混沌、生态等理论与思维研究高等教育系统与其他社会系统之间的关系；一种是作为“组织论”的高等教育研究，注重局部、微观、分散地看问题，运用组织、管理、科层、实证等理论与思维研究高等教育内部活动的规律或教学技艺。不难发现，高等教育研究的“系统论”“组织论”与高等教育研究的“学科论”“领域论”有着千丝万缕的联系，亦与高等教育研究的“解释论”与“实证论”有着千丝万缕的联系。目前我国高等教育出现作为“系统”的研究“泛化”和作为核心活动的“组织”研究“荒漠化” [8] 的现象，彰示出高等教育研究的应然取向和实然取向之间的颠倒互换，使得当下的高等教育研究承受“生命不能承受之重”,也引发高等教育学科发展的“合法性危机”。应该说，这种症结背后的原因是多方面的，其既与高等教育本体的错综复杂有关，又与高等教育的学科建制有关，还与高等教育研究的方法意识规范性有关。
（三）“解释论”与“实证论
高等教育学乃至教育学，能否成为一门学科的重要标准是研究者的方法论以及为解决研究问题所使用的方法是否科学。基于不同的研究立场与话语特征，高等教育研究的方法论范式具有多种话语表达。笔者综合多位研究者对教育研究方法论的范式，将其划分为实证主义范式和建构/解释主义范式两类。而这两者的范式冲突亦由来已久，“纵观西方哲学，我可以发现其是以‘坚持实证’和‘反对实证’为重要线索而展开的，其间穿插着许多哲学与社会学的理论流派”。[12]
赫尔巴特开创教育学以后，学界一直将赫氏教育学奉为学科独立的重要标志，赫氏教育学建基于哲学和心理学，使得侧重数据、测量、科学分析的心理学逐渐进入教育实践。赫氏教育学以降，19世纪教育研究学派纷争，以梅伊曼和拉伊为代表的实验教育学派诞生，主张用系统观察、实验、测量、统计等方法对教育事实进行研究。自19世纪末开始，到20世纪30年代，教育研究明显地沿着实证化方向发展，并形成科学的研究范式。[10] (P80)这种实证化发展，使研究方法实证化运动与杜威实用主义论成为20世纪上半叶教育研究领域两股强风，20世纪下半叶，教育研究继续朝向分化发展和多学科研究形成，教育研究的分化发展是随着知识分化和学科发展的历史潮流而来的，是教育学科体系形成与发展的必经阶段。虽然教育研究方法走向综合化发展，但是教育研究及高等教育研究以实证论和解释论为主的两股阵营形成的范式对立依然存在。实证主义方法论认为世界是一成不变的，实证主义、自然主义是其认识论基础，研究者秉持价值中立立场，注重信度、效度及可复制性，采用实验法、问卷法等自然科学研究模式。建构/解释主义方法论范式认为世界是人为建构的，解释学、现象学、建构主义是其认识论基础，研究者秉持价值涉入立场，注重诠释、象征及意义性，采用田野工作、观察、访谈、叙事法等人文社会科学研究模式。[13]
我国的教育研究以及高等教育研究的范式转型一直处于此消彼长的抵牾之中，郑日昌回顾20世纪80年代至世纪之交的教育研究方法，指出近20年来，定性研究在整个教育研究中占有重要地位，定量研究逐渐受到重视。[14] 别敦荣总结1997～2006年间的我国高等教育研究现状与未来走向，指出理论思辨是作者们尤为青睐的研究方法，但是在定量研究方面发文量增长很快。[15] 蒋贵友通过对2010～2019年的高等教育学博士论文进行分析指出：高等教育研究已经发生实证转向，且实证研究比例于2015年首次超过规范研究。这一方法论转型大有成为教育学界集体共识的可能，同时加剧方法论层面的二元抑或多元冲突与对立，并引发学术共同体对不同方法论进行批判、辩护以及反思。[16] “实证研究是教育学走向科学的必要途径”, [17] 2014年以来，我国教育学界涌现出一股大力倡导走向实证主义、拥抱实证主义、推崇实证主义的方法论转向的浪潮，我们呼吁教育研究在方法论上要摆脱唯实证主义崇拜。[12] 不难发现，在高等教育研究领域，“解释论”与“实证论”一直处于一种相互角力之中，当解释的、思辨的高等教育研究居多时，呼唤量化的、实证的高等教育研究悄然泛起。当量化的、实证的高等教育研究居多时，对于实证研究的批判亦纷然涌现，尽管倡导教育研究方法综合化，破解教育研究方法二元对立的呼声早已有之，但是实际上还是会有研究者不由自主地陷入“解释论”与“实证论”的二元对立或相互角力之中。
对立的溯源
(一)高等教育研究本体的复杂性
高等教育研究中的诸多对立与高等教育研究本体的复杂性密切相关。从历时性来看，“复杂性”源于人们对17世纪开始形成的以经典物理学为支撑的传统自然科学思维方式的批判性反思，经典物理学思维建基于还原化、线性化、简单化了的理性主义和经验主义，“往往将复杂现象逐渐还原为简单现象，或把从简单现象研究得出的一般规律和思维方式，借用来作为认识复杂现象的主要思维武器”。[10] (P194)系统科学冲出传统自然科学“原子论”“还原论”的思维窠臼，将研究对象确定为复杂事物，并形成以整体为特征的研究对象和研究领域。如果说系统科学中的“老三论”——“系统论”“信息论”“控制论”关注的是系统存在的“平衡态”的话，那么系统科学中的“新三论”——“耗散结构论”“协同论”“突变论”关注的则是系统存在的“非平衡态”和“混沌态”。人们普遍认为复杂性理论源于一般系统科学，自埃德加·莫兰(E.Morin)的复杂性理论引入教育领域以来，复杂性理论与教育研究相得益彰，成为拓展与重构当代教育研究问题域与对象观的一种重要的理论视角。在莫兰看来，复杂思维是用有序性的原则、规律、算法、确定性、明确的概念武装起来在迷雾不确定性、模糊性、不可表达性、不可判定性中进行探索的思维。[18] (P185)我们称之为“现实”的东西的物理基础不是简单的，而是复杂的：原子不是简单的；基本粒子虽称为“基本”但也不是简单的原始的单元，它摇摆于存在和非存在之间、波动和微粒之间，本身可能包含着具有不可分离的本性的构成物(夸克)。不确定性、非决定性、随机性、矛盾不是作为在解释中应予以消除的渣滓出现，而成为在我们对现实的领会/认识中不可消除的成分。[18] (P219)这仅仅是就物理学领域而言，对于人文社会科学领域尤其是教育领域，情况则更为复杂，(教育)在整体性和复杂性的挑战的后面还隐藏着另一个挑战：这就是不可控制的知识膨胀的挑战，知识的不间断的增长建起了一座巨大的巴别塔，其中散发出不和谐的各种语言的喧嚣。[19] (P104)从共时性来看，首先，教育自身具有复杂性。教育问题之复杂，涉及领域之宽广，肩负责任之沉重，学科发展之羸弱，是远非其他领域及学科所能比的，由于其天然具有的非线性、不可逆性、偶发性、有序与无序等复杂特征，使其成为复杂性理论的绝佳试炼场，“教育是人类社会所特有的更新再生系统，可能是人世间复杂问题之最”。[20] 仅就其学科属性而言，教育学既具有人文科学属性，又具有社会科学属性，亦具有人文社会科学属性。孔德将“实证主义”引入社会学领域并将“科学性”“实证性”作为人文社会科学能否独立的图腾标杆，这是追求以经典力学学科框架来为复杂的人文社会学科塑形，其本身便忽视了人文社会科学所具有的复杂性与运思性，教育学无法用经典的学科制度进行规训是学界早已公认的事实。教育自身的这种复杂性，造就着高等教育的学科属性冲突以及高等教育自身的学科定位冲突。其次，高等教育自身具有复杂性。随着全球化与信息化的波诡云谲，高等教育卷入激荡变革的时代潮流之中，基于“系统论”视阈的高等教育关注高等教育系统发展、体系构建、体制变革、国际比较等，关注高等教育与政治、经济、文化、社会领域的种种联系。基于“组织论”视阈的高等教育关注高等教育学科组织、院校管理、权力模式、组织结构等，关注高等教育的微观教学、学生管理、科研活动、创新创业等，关注高校在政府、市场、学术三角模型下或大学—产业—政府—公众四重螺旋下的整合变革与迭代发展。高等教育这种复杂性，造就着高等教育“系统论”与“组织论”隐而不彰的相互角力。再次，高等教育学具有复杂性。高等教育学既是一门“土生土长”的学科，也是一门“不成熟”的学科，作为教育学下的一门二级学科建制，高等教育学在发展壮大之中一直谋求独立于教育学的一级学科定位，但高等教育学既想独立于教育学又不得不倚靠教育学是的的确确的事实，而教育学“是一次等学科，在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾” [21] (P43)的学科境遇亦不遑多让。现代知识生产模式下的多学科、跨学科的宏大视野也使高等教育学沦为其他学科的“跑马场”。再加上“学科论”与“领域论”之争，使得作为一门学科的高等教育学复杂重重。高等教育学的“不成熟性”以及“多学科性”造就着高等教育学“学科论”与“领域论”、“解释论”与“实证论”之间的冲突。
(二)高等教育研究立场的自卑性
我国的教育学在躁动的百年之中走过了一段近学日本、远学欧美、全盘苏化、重建体系的演变轨迹，针对教育学到底是什么，教育学到底是不是一门学科，石中英解释了教育学的文化性格：不同的国家、不同的民族，便有不同的文化，便有不同的教育学。我国的高等教育学于1983年获得行政合法性，“即无论高等教育学在学理上能否成为一门真正的学科，首先它在事实上成为了一门学科”。[22] 1984年，潘懋元主编的《高等教育学》出版“标志着高等教育学作为一门新学科的正式确立”。[3] (P16)在这版的《高等教育学》中，潘懋元将教育学同各门分支学科之间的关系认定为“一般与特殊”的关系，从教育学的研究对象和任务引发高等教育的基本特点，并参考教育学的一般体系构建高等教育学的基本体系。[23] (绪论)高等教育学科创建之初，其学科图谱比较依赖教育学范式，而且是苏联教育学范式。[24] 改革开放之后，我国高等教育学步入快速发展期，学习借鉴对象也从苏联转向为世界各国尤其是欧美发达国家。高等教育中的探索与争鸣伴随着高等教育的理论发展与规模扩张一路走来，这种探索与争鸣不仅表现在“学科论”与“领域论”之争，还表现在我国高等教育的发展模式是否“依附发展”上面。“依附发展”有着一套特有的“依附理论”并成为探讨第三世界经济、社会、教育问题的重要理论来源。“依附发展论”将我国高等教育百年发展历程认定为是“依附”欧美国家发展的历史，以“中心”“边缘”的概念描述发达国家和发展中国家且认为“依附发展”依然是后发国家迈向高等教育现代化的捷径。与之相区别甚至相对应则是“借鉴—超越论”或“自主发展论”,其在强调借鉴学习的同时，更加注重发展过程中的自我文化和内生动力，注重发展过程中的自觉意识和独立意识。审思教育学与高等教育学的发展历程可以发现，无论是教育学的文化性格，还是高等教育学的学科建制及发展理路，都有一贯穿其中的重要内核——立场。高等教育的“学科论”与“领域论”之争，“实证论”与“解释论”之辩，以及“系统论”与“组织论”之思，都在反馈、表明着我们的立场与选择，如方法论的争论“反映了教育学者的宏观理论立场与其背后固有的哲学信念与信仰”。[12] 事实上，在学科与领域之间，国内学者已经建构性地给出了我国高等教育学的发展出路。刘小强认为，我们需要超越传统学科评判标准和具体学科的立场，站在科学整体转型的高度来重新认识学科和学科的评判标准，坚持学科取向是我国高等教育研究的理性现实选择。刘海峰认为，中国高等教育研究者应增强使命感，建立一个更为开放自主的高等教育学科体系，逐步形成中国特色高等教育学科理论学派或称之为高等教育研究的中国学派。之所以会出现“学科”与“领域”“依附”与“自主”“中心”与“边缘”的争鸣与探讨，其表面反映的是我们坚持的文化立场，而内在反映的则是我们面对西方文化时欠缺的文化自信。西方文化主义在学科建制方面有着严苛的准入标准，在学术话语方面有着权威的普适价值，但这种文化普适背后同样也隐含着文化霸权和文化殖入。正如萨义德所说，我们处在一个后殖民时代，西方国家正在通过教育模式和文化以更隐蔽的方式进行文化殖民。[25] 所以面对诸上争鸣，一部分西方学者基于文化与地域立场更多地秉持“领域”“依附”“中心”等相关言论，其本质是构建西方认可的学术话语与学术体系并以之同化甚至支配其他民族文化与民族学术。而一部分国内学者缺乏“科学整体转型的高度”和“学术共同体价值自信”,从而导致学术话语的唯诺西方以及学术文化的立场自卑。当然，也有学者认为高等教育学既是一门学科，也是一个研究领域，虽然这是对二元对立的二元调和，但却并未透过现象洞察到学科属性分歧的实质所在。并未认识到我们的学科化路径既是我们的文化惯习，也是我们的文化优势，同样是我们的文化自信。如果屏蔽掉文化背景差异，对高等教育学的“学科”与“领域”等的分歧“未见得是一个‘真问题’”。[26] 高等教育学的“土里土气”正是高等教育学民族的、特色的、独立的所在，如果认识不清这种独特所在，我国高等教育学科发展甚至我国高等教育发展道路都有可能陷入依附发展的被动路径。
(三)高等教育研究方法的欠缺性
历史形态的高等教育可以追溯到中世纪大学甚至更为早远的古代教育，研究形态的高等教育自霍尔1892年于克拉克大学创办高等教育学和心理学暑期学校至今，也不过百余年历史。随着知识经济发展以及后工业革命转型，高等教育与社会经济发展全方位结合，从社会的“边缘”走向社会的“中心”,高等学校成为社会的“轴心机构”。高等教育学成为我国一门独有的学科，这也恰恰反映出我国对于高等教育的格外重视。如果说19世纪是认识论的世纪，那么20世纪则是方法论的世纪。一门学科的发展，无论依循经典学科建制，还是发展现代学科范式，都无法绕过学科的方法论以及方法，方法是学科得以发展的必然凭借。正如巴普洛夫所言“科学随着方法学上获得的成就而不断跃进，方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一级阶梯，于是我们就展开更广阔的眼界，看见从未见过的事物”。[3] (P489)高等教育学在我国普遍被认为是一门“新兴学科”或一门“不成熟的学科”。在高等教育研究领域中经常听到的质的研究与量的研究，实证研究与思辨研究等提法，“严格地说，这只是对现实中存在的两种研究方式的经验表述，并不是严格的学术话语”, [3] (P517)事实上，高等教育研究方法具有多元性、开放性、综合性的特征。既有分析的方法，也有理解的方法，既有演绎的方法，也有归纳的方法，既有思辨的方法，也有实证的方法，既有行动的方法，也有批判的方法。[27] (P16)“很难用简单的‘二元对立’来划分研究方法，也很难评价哪种、哪类方法‘更优’。” [28] 而在历史及现实中依然存在“拥抱实证”与“反对实证”对立立场的，或并非反对但实际上不由自主地或无法察觉地滑入对立立场的，恰恰反馈出研究者的立场片面性以及方法欠缺性，恰恰反馈出研究者整体立场观以及唯物辩证法的认识不到位。高等教育研究方法是一个体系，包括方法论、具体方法和研究途径三个层次。[27] (P4)就方法论而言，关于高等教育特殊性的认识形成高等教育研究的方法论，更加契合“领域论”的多学科观点的高等教育研究一直是我们国家高等教育研究居于主流的研究范式与研究方法论，并将其作为高等教育学科建制和学科践行的方法论基础。虽然在此期间，多学科观点的高等教育研究并未从根本上消解高等教育学的合法性危机，高等教育学遭遇主体性迷失、其他学科话语泛滥、学科合法性解构等质疑，遭遇混合研究方法、现象学研究方法挑战，但是现代科学在沿着学科内部继续分解以及学科之间交叉综合的发展趋势下，综合多学科的研究成果和研究方法，是教育研究必须遵循的方法论原则。[10] (P211)多学科观点的高等教育研究的方法论争议是正常的，我们应该在方法论的“迷宫透视”之中克服欠缺勇敢前行。就具体方法而言，借鉴多学科的知识、经验来解决高等教育问题形成高等教育研究的具体方法，但是目前高等教育研究中研究方法的规范性尚有欠缺。表现在：(1)欠缺整体的视野观和哲学观。尤其是实证研究的转向，使得整体的视野思维和深刻的哲学运思被精细的数据统计所遮蔽，这种实证研究的转向可能与当下的学术锦标赛制和“五唯”风向有着根深蒂固的内在姻因联系。(2)欠缺具体的方法技能。一种方法不能发现全部，更不能代表全部，多学科观点的高等教育研究之所以遭受诟病，很大一方面原因是高等教育研究者并未实现真正的多学科视野融合，更多的是局囿于学科之间的浅尝辄止。如高等教育社会学、高等教育哲学方向的研究者，在社会学和哲学领域还依然欠缺大量的基本功。在方法技能上，即使是当下热衷的实证研究，研究者缺乏规范的量化研究的“研究训练”,从而不乏对量化研究的技术处理停留在表层方面且存在数据的肤浅使用、错误使用甚至篡改使用的情况发生。(3)缺乏辩证的立场技艺。事实上，我国教育研究者并非是一味“拥抱实证”或“反对实证”的研究者，很多教育研究者在夯实研究基础之上，既能产出实证成果，也能阐发思辨观点，在定性与定量之间游刃行走完美结合，“拥抱实证”或“反对实证”的二元对立的研究者，依然还缺少马克思辩证的哲学立场和方法技艺。因此，“研究方法的多元化一方面提高了高等教育研究的可能性，另一方面也增加了规范化使用研究方法的难度”。[29] 研究方法难度的加大以及研究者的立场技艺、哲学视野的欠缺，综合造成高等教育研究中“解释论”与“实证论”的这种不必要的相互角力与对立。
对立的超越
(一)理论取向：规范研究方法，夯实理论基础
方法论的认识是一个历时性和生成性的过程，它的内涵随着人的认识和实践的发展而不断清晰、丰富和更新。[30] 因此，针对高等教育的学科发展，我们应给予理论耐心，针对高等教育的对立观点，我们应审慎辨明省思，针对高等教育的研究方法，我们应规范研究方法，夯实理论基础。在规范研究方法方面：首先，坚持多学科观点的高等教育研究导向，进一步认识多学科观点的高等教育研究理论意义，消除偏见认识，纠正错误认识，深入结合其他学科优势，减少学科结合和学科交叉过程中的理论损耗，避免高等教育研究的主体迷失和自我殖民。其次，进一步发掘研究方法的理论价值，不仅可以进一步发掘多学科观点的高等教育研究的理论价值，还可以进一步发掘研究方法的理论价值，多学科观点的高等教育研究同复杂性、同现象学、同混合研究的结合都可以站在巨人的肩上向前继续创新。再次，进一步规范研究方法，从师资队伍、课程建设、研究成员、学术会议等方面入手进一步加强方法应用训练和方法意识规范，无论是定量研究还是定性研究，实证研究还是思辨研究，都应进一步规范方法的严谨性和科学性，锤炼方法使用的技巧技能，避免唯实证主义倾向和反实证主义的倾向，当实证的数据与解释的哲思两相擅长且相得益彰地结合一起的时候，可以更好地解释复杂多变的教育世界。在夯实理论基础方面：首先，不仅应具备坚实的高等教育基本理论，同样也应具备坚实的教育基本理论。高等教育有着宽广的研究范围和理论基础，正如别敦荣所言：“高等教育学博士教育往往要从打基础开始。这个基础是高等教育学科的基本理论。” [31] 高等教育学是从硕士研究生起的学科，即使是博士生阶段，也应以厚植理论功底为主。由于教育本身的共通性和系统性，在高等教育的多学科或跨学科研究中，在高等教育学的学科建设过程中，教育学仍然有着其他人文社会科学所不具备的独特的学科优势。[32] 所以高等教育研究者需要夯实高等教育基本理论与教育基本理论。其次，应夯实学科跨越的理论基础。高等教育研究“拥有全世界学术上值得尊敬的研究领域的所有属性，但他们(指高等教育研究)仍然依赖于其他的基础学科，因为他们(指其他学科)的智力严谨”。[33] 所以高等教育研究者尤其是跨学科的研究者，既需要夯实作为高等教育的学科基础，又需要夯实跨学科的学科基础，同时保持高等教育研究“教育自身”的本体论根基，高等教育研究者专攻不需要多的一两个方向或领域，并形成扎实的学科基础，方能使整体的高等教育研究蔚为大观。再次，寻找与研究最为适切的方法与理论。高等教育研究既有反复出现的问题，亦有应时而生的新问题，即便是反复出现的问题，运用不同的理论、不同的方法去审视，亦能有不同的新发现。即便是时代产生的新问题，运用经典的理论、经典的方法去分析，理论与方法均可创新，但要注意与研究的适切度，以免造成为创新而创新、为方法而方法的牵强附会。适切的理论与方法犹如抛出的物体与水平线形成的45°夹角，使物体能够抛得最远，这既需创新联系的思维，又需要深入分析理论与方法的适用范围和场景。
(二)实践取向：深入教育实践，关注教育本体
教育理论与教育实践的关系是教育研究中的一个根本的方法论问题。教育科学从教育实践理论发展而来，但教育科学的出现并没有使实践理论显得多余。[34] (P206)在笛卡尔看来，世界上没有一种学说真正可靠，实践的结果却可能纠正人的错误。[35] 笛卡尔重视“我思故我在”,同样重视实践、经验、实验的重要。最初的教育理论是建立在不同形式的教育活动及其影响的观察的基础之上的，教育的实践要先于教育的理论。但是，当前的教育研究包括高等教育研究，不乏一部分的研究是“不接地气”的书斋式研究，成为“一种乌托邦式的文学形式”, [34] (P209)不仅忽视既具有艺术之美又具有科学之美的教育实践，甚至依旧漠视“教育自身”与“教育本体”。无论是“教育自身”还是“教育本体”,其核心指向都是人，立德树人、求真育人是大中小学一以贯之的教育最根本、最普遍的属性。因此，我们应深入教育实践，关注教育本体。首先，继续深化教育实践认识。反对不接地气的书斋式研究，并不是反对思辨研究，深入教育实践的研究，并不是拥抱教育实证的研究。教育有科学的数据，也有诗意的风景，有细致的探微，也有宏大的视野，有着学科之羸弱，也有着学科之强健。而我们对教育实践的认识依然还有很多不足，教育实践依然“为教育理论提供着无尽的问题源头”。[36] (P140)我们要不断步入教育实践一线，继续深化教育实践认识。其次，关注高等教育现实问题。教育问题在理论中和实践中分别具有不同的形态，“参与”是弥合理论主体与实践主体之裂缝的桥梁， [36] (P138)而模式Ⅱ下的知识生产彰显出应用情境性、生产弥散性、组织多样性、跨学科性等特征更多地使知识生产日益从学科走向应用。目前，国际上发达国家地区世界一流大学建设的研究中心呈现很强的“问题导向”,他们建立的世界一流大学研究中心以解决问题为目标。[37] 国内很多“管理型”“校长型”教育家尤为注重以问题为导向的高等教育研究，为接轨国际一流经验与知识生产转型，我们应坚持“学科发展”与“问题研究”并举的研究导向，建设具有我国特色的高等教育理论体系。再次，贯彻以人为本的教育理念。以人为本的科学发展观化约在教育场域中便是“以生为本”。我国高等教育治理体系和治理能力现代化的核心实质正是“以人为本”的本体寻求，当下高等教育的质量保障、教育评估、百万扩招、课程思政等热点研究，以及高校中很多现实问题的彰显、矛盾的爆发，其背后折射出的依旧是“以人为本”的贯彻执行，教育研究的人文主义方法论正是对教育活动中人的主体性、价值性与复杂性的本真关注。所以，突破理论与实践、问题与学科、科学与人文的复杂纠葛，实践取向上的一个重要取向就是切实贯彻以人为本的教育理念，关注教育的本体——人，切实做到从学生出发、切实维护学生利益。
(三)价值取向：坚持辩证立场，树立教育自信
高等教育学没有完整的同源学科来定义它的范围和边界，并且有着异常特殊的研究对象和宽广的理论基础，一如拉格曼所言“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调”。[38] (英文版序)高等教育研究有着和教育研究同样的问题。面对高等教育研究多样性和争论性，我们应坚持辩证立场，树立教育自信。首先，进一步涵养自己的哲学思维。19世纪德国大学的崛起，对哲学的重视居功甚伟，而这种对哲学的重视也孕育出哲学史上璀璨的星空。在整个教育研究方法论体系中，哲学依然处在最高层。[10] (P128)涵养哲学思维，可以为我们的思想方法提供理论指导，从而打破孤立、静止、片面的问题观与方法论，置身于最高层次进行整体分析，我们并非反对整体观念的宏大叙事，而是认为厚植自身的哲学功底可以更为整体、清晰、全面地洞彻包括高等教育在内的教育各种问题，布鲁贝克从事高等教育研究50余年的经验总结《高等教育哲学》依然是高等教育领域的经典文献和经典书目。涵养哲学思维，可以进一步规范我们的语言表达，从而使我们对纷繁复杂的高等教育拨云见日，从而使我们对高等教育研究中的二元对立与二元超越有更清晰的整体认识。其次，进一步坚持马克思主义的辩证立场。马克思主义哲学是我们国家的主流哲学，我们的全民教育要求所有人学习运用马克思主义基本理论来武装自己的头脑，而对于研究者言则应进一步学习马克思主义理论，进一步运用马克思主义辩证方法开展教育研究。回顾高等教育研究中的二元对立，我们不难发现其根源之一在于我们自身欠缺哲学思维，欠缺马克思主义辩证立场。充分运用马克思主义辩证法，理论联系实际，全面整体看待问题，有助于我们突破唯“数据”和唯“解释”的偏狭之见，从而在“总体性”理论思维中经过唯物辩证法的有效运用，达到对内在本质和规律的充分揭示和把握。[12] 马克思主义在哲学中具有“多重整体超越” [35] 的地位，马克思主义辩证方法论又处于哲学层中的“中心” [10] (P135)地位，因此，马克思主义辩证方法论与哲学思维是中心与最高的关系。最后，进一步树立研究者的教育自信。目前，高等教育学依然具有自身的学科危机和严峻挑战，这种危机和挑战的破解，除厚植哲学功底、规范研究方法、深入教育实践之外，同样还要树立研究者的教育自信。高等教育中的“学科论”突破种种学科建制藩篱，采用“学科发展”与“问题研究”二元并举的发展进路，正是我们建设具有中国特色的大国教育体系、彰显研究者教育自信的鲜明体现。面对世界百年未有之大变局，我们更要坚定“四个自信”,建设大国文化与大国教育。我们应凭借身后强大的国家基础，坚守学科情怀与学科立场，以高度的自信投身教育事业，建设具有中国话语体系与话语特色的高等教育学，进一步助推我国高等教育事业的蓬勃发展。
转自：“质化研究”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
