当青年教师遇到“非升即走”，难免会“生存焦虑”。下文从“情感文明”的角度，关注青年教师在这一制度下的主体感受，并指出在当下制度中建设情感文明的路径和方法。
作者：王青 庞海芍
来源《当代青年研究》2022年第5期
摘要
在对高校“非升即走”预聘—长聘教师制度的讨论中，教师情感是极少被关注却又是密切影响教师专业发展的重要因素。文章以朱小蔓提出的“情感文明”为理论视角，基于叙事转写和相片合成的方法对该制度下高校青年教师的情感进行叙事建构：“抱怨与自怨”反映青年教师负面情感表达被“非法化”的过程，他们受制于制度氛围而不敢抒发自己的负面情感；“失联与被替代”投射出基膜性联结感的丧失使青年教师从具有自觉、奉献道德感的主体转变为防御、保守的自我中心者。“非升即走”预聘—长聘制度应重视情感文明，包括学校氛围、情感支持、学术共同体及教师自身的情感素养等多方面的建设。
关键词
情感文明; 非升即走; 预聘-长聘教师制度; 高校青年教师; 叙事探究
高校教师评聘制度改革是近年来我国高等教育领域颇受关注的议题，特别是有关“非升即走”预聘—长聘教师制度的讨论充斥于人力资源、大学治理等领域。相较之下，对于高校青年教师在这一新制度下的主体感受关注甚少。我国学者朱小蔓所构建的“情感文明”为解读制度下主体的经历提供新的视角，对深处“漩涡”之中的青年教师给予情感关注，对他们所做出的协商与调整给予情感性诠释。在已有研究中，情感文明观主要聚焦于基础教育领域，高等教育领域鲜有涉及。如何以情感文明观看待和理解“非升即走”制度下高校青年教师的经历？情感文明的构建能为这些教师的专业发展带来哪些启示？这些问题成为本研究的线索和导引。
“非升即走”制度下的高校青年教师
20世纪90年代初，清华大学引入美国“非升即走”预聘—长聘教师评定制度。[1]随后国内越来越多的高校开始探索并实施这一制度，将其作为学校人事改革、建设“双一流”大学的重要机制。在近三十年的相关研究探讨中，我国学者主要关注以下两个方面。
其一，重在回溯和讨论预聘—长聘教师制度本身，包括从历史发展、机制原理、实施过程和效果评价等方面进行剖析。“非升即走”制度发源于19世纪中后期的美国，在制定之初旨在打破美国大学由非学术人士组成的董事会控制大学教师评聘的局面，以此保证学术自由和教师职位的安全性。[1][3][4]该制度要求大学的学术人员在预聘期内（通常为3～6年）须达到学校提出的考核晋升标准，否则将被解雇，即“非升即走”。符合要求的教师进入长聘轨内，具有更加稳定的职业保证和薪酬待遇。3～6年的预聘期是历史自然发展的结果，具有一定的偶然性。[1]预聘—长聘教师制度随后在世界范围内推广，并根据不同社会情况做出调整，形成以美国契约模式为主的多种模式。[3]这一制度深刻影响了大学教师的职业发展方向，以教学型、科研型、教学科研型为主的多维职业发展路径逐渐清晰。在我国，这一制度之“新”体现在大学新入职教师不再具有编制，打破了大学教师职位是“铁饭碗”的现象。然而，对于这一制度合理性的争论在高等教育领域自始至终未曾停歇。支持者认为，这一制度保护了大学的学术自由，促进人才流动，使真正有学术热情和能力的教师迅速成长；[7][8]反对者则认为，新制度将大学的学术人员作为一种“经济人”进行管理，压制学术的创新和生态发展，使教师在不稳定的环境中追逐“短、平、快”的学术产出。[3][10][11]
其二，聚焦于分析我国实行预聘—长聘教师制度的适切性。从人事评聘、高校教师的学术职业特点、教师专业发展、伦理道德等方面讨论这一制度是否适合我国国情及应有哪些改进。我国高校引入“非升即走”制度的主要目的是为了打破教师职业的体制性保护，促进人才流动。[10][11]但由于高校教师长久以来的人事管理方式和社会职业观念，这一制度在我国实施过程中出现许多有待解决的问题，诸如：新老体制教师差别化的管理方式、教师专业发展的阶段性和长期性矛盾、学术成果数量多而质量不佳等。[14]虽然相关研究得出的结论不尽相同，但都反对“非升即走”末位淘汰和单一的量化评价方式，强调高校教师的评聘分离和对这一制度的合理性进行多维考量。[3][10][17]比如，应对高校教师的教学、科研与社会服务给予综合考核、尊重学术成果的多元呈现方式以及关注青年教师的职业稳定性等。[8][17]特别是在我国高等教育评价强调“破五唯”的大环境下，预聘—长聘教师制度的具体实施过程及其效果也影响评价的合理性。
综上所述，以往聚焦“非升即走”制度的研究多是宏观层面的讨论或者伦理思辨，但对于预聘—长聘制度的主体对象——高校青年教师本身的所思所感关注较少。这些青年教师，绝大多数为刚博士毕业或尚为博士后身份，学术能力卓越、自律且富有进取心。同时，他们也是高校中的“弱势”群体。作为学术新人，他们需要在限定期内产出可观的学术成果，要时刻为留任和晋升积累有利条件，但又少有机会为自身的境遇和情感发声。因此，让这些教师诉说自己的故事，为“非升即走”预聘—长聘制度提供更鲜活的解读视角，亦是进行这项叙事探究的期望之一。
情感文明与教师专业发展
情感文明是我国学者朱小蔓提出的教育观，主要基于苏霍姆林斯基的情感教育与道德教育思想，又融合了当代心理学和脑科学等多学科知识。朱小蔓的情感文明理论框架指以情感文化为表征的教育内外部环境建设及其过程。[20][21]具体来说，情感文化体现为个体情感的丰富与发展、个体与群体间情感联系的形成以及呈现和谐、稳定、幸福等特点的整体性健康氛围；[22][23][24]教育环境建设则聚焦于学校实体环境、教学活动过程及其中的主体、学校氛围和人际关系、家校和学校与社区合作等几个方面。[24]情感文明的实质在于超越功利主义，关注个体的情感品质与外部环境之间的相互协调和共同成长，并以此作为审视教育环境和整个社会健康发展的重要标准。[26]
教师群体无疑是情感文明关注的主要对象。自2014年起，朱小蔓及其团队便对教师的情感表达方式及其效果体现、师生间的情感关系、情感示范教育，以及教师情感价值观在教育环境中的发展等方面进行了广泛而深入的研究。[22][28][29][30]这些研究指出，教育作为一种情感性行为，只有当教师自身的情感得到承认和正视，并通过他们情感人文素质的提升，才能使教学和育人达到整体的契合与共同发展。在这一过程中，注重教师感受并反映这一群体的人文素质、思维品质与性格习性的情感文明，是教师专业发展的重要路径。[22][28]
情感文明被提出之初聚焦于讨论情感在中小学教育体系中的基础与目标作用，但其思想实质对于大学系统的健康发展亦具有重要启发。一方面，情感文明启发我们看到学校管理对于教师自主成长的压制，这一教育观主张关注教师的荣誉感、幸福感等内在动力。王平和朱小蔓反对将人的发展过程等级化以及用精确标准定义个体发展的行为。事实上，在当下的大学环境中，教师的主体性让位于以教学和科研绩效、评聘晋升等为表征的外部评判。相较于个人的学术兴趣和专业目标，大学教师需要最大化地优先满足学校的评价要求，实现自己作为“经济人”的价值。[26]另一方面，情感文明倡导个体精神和道德的形成，而道德形成是以情感人文素质为基础的。[34][35]在当前强调大学教师“立德树人”使命的大背景下，要回答立何德、如何立德等问题，都需要回归对教师情感道德的关注。正如朱小蔓所言，教师道德生活的自主成长依赖于他们情感系统的培养。情感基础作为教师道德生活中的“基膜”，只有在不断强化体验并成为人文素质后，才能真正促进教师“立德”。[20][29]
情感文明的内涵深厚，能够在不同教育环境中得到诠释，对于中小学教师专业发展的影响已有丰富的研究成果。但对于大学教师，特别是处于“非升即走”预聘—长聘教师制度下的大学青年教师群体来说，如何用情感文明这一理论视角解读他们的经历，又能为他们的专业发展带来哪些启示，正是本研究要回答的问题。
研究方法
采用叙事探究的方法分析11位青年教师的叙事故事。他们来自北京、上海、广东等六所实行“非升即走”预聘—长聘教师制度的高校，且都处于第一个预聘期内，年龄介于28～33岁，专业背景涵盖计算机、工程、数学、物理、医学、教育、经济、法学等八个学科。资料收集主要通过访谈和研究反思日志完成。每位对象进行两次“一对一”的访谈，单次时长40～60分钟。访谈记录通过机器转录和人工校正，最终形成共计约5.6万字的文本资料。同时，在研究反思日志中记录与青年教师的一些非正式对话和研究者的相关反思。
在资料分析阶段，如表1所示，通过叙事转写的方法，将研究对象的故事置于时效、个人与社会、地点等三维叙事探究空间，以某一主题将不同的故事情节或片段进行重组，即建构特定主题下的完整叙事。[38]叙事转写分为转录革除和故事转写两步，前者移除原始访谈文本中表达不清的或没有明确意义的词语，后者将革除后的文本改写为第三人称的叙述，并加入研究者的诠释视角和相关细节补充。[39]
同时，借鉴林小英“相片合成”式的叙事呈现方法，建构出两位青年教师“杨力”和“李薇”的叙事故事。林小英在对大学“卓越教师”的研究中，从大量的访谈和主观问卷中提炼出“卓越教师”的某些特点，并将它们合成在虚构的人物身上进行故事叙述，以展现这类教师具有的典型特征。[40]这种合成案例的方法需要参与者的话语具有很强的情境一致性，即处于共同环境之中且聚焦于同一主题。在本研究中，11位对象都是“双一流”大学中处于预聘期的青年教师，工作环境和职业发展现状相似，他们述说的个人故事和抒发的情感也颇有共性。此外，合成故事的呈现方式也保护参与者的个人隐私，减少研究对他们的工作和生活带来的负面影响。因此，两位主人公杨力和李薇的故事可以被视为11位研究参与者故事的典型与浓缩。
叙事建构
在本研究所建构的两个叙事中，杨力经历了从抱怨新制度到自我归咎的转变，反映出主观情感被压制并成为一种“非法行为”的过程；李薇则在参与学院事务中产生失联和被替代感。造成这些情感的原因是学校对教师基膜性情感联结的破坏。
（一）抱怨与自怨：负面情感表达的“非法化”
杨力在签署机械与能源工程学院“非升即走”的合同时，对自己顺利度过预聘期颇有信心。他刚刚从一所北京的名校博士后出站，拿过中国博士后面上基金课题和北京市自然科学基金课题，发表过好几篇高水平论文，也积攒了自己的学术人脉。他相信在未来的三年里，也可以像从前那样通过夜以继日的读写换取丰硕的成果。
不知是因为学校环境的差异，还是因为新教师角色的不适应，杨力第一年的学术进展并不像预期的那样顺利——论文发表量离考核要求相去甚远，申请的国家自然科学基金也未获批。当发现尽管比从前还努力但没有相应产出时，他开始焦虑，并不断向身边的新同事和曾经的师兄弟们“吐槽”，诸如学院科研产出要求高、教学任务重、考核时间紧迫等。然而除了每次口头上的几句抱怨，他不得不继续回到实验室，挑灯工作到深夜。
某天，在外省工作的大师兄来北京出差，约了杨力和另外两个同门相聚。他们畅谈曾经苦中作乐的学习岁月，又互倒现在学术工作中的苦水。杨力打开话匣子，全盘托出自己的郁闷。另一位师弟也应声附和：“我们也是人嘛！”话到激动之处，两人把酒杯碰得砰砰直响。见此情形，大师兄拍着杨力的肩膀劝道：“我可是羡慕你们啊！我看过你们学校网站的宣传，你们新体制下刚入职的讲师就比我现在这个副教授拿的多，其他福利还都一样，没什么好抱怨的吧？要求高点也正常，不然为啥给你们待遇这么好？”“是啊，你看互联网大厂，虽然是996，不也是拿的多嘛”，另一位师兄也表示赞同。杨力和师弟一时语塞，同时蔫了下来，望着见底的杯子轻声叹气。
还未来得及细想师兄们的劝慰，杨力在第二天的学院年终教师大会上又听到相似的一段：“学校给你们提供这么优厚的待遇，就是让你们没有后顾之忧，专心搞科研，所以你们要赶快出成果！”院长在最后的总结讲话中特别这样强调。杨力身后的两位教师窃窃私语起来，原来有去年入职的青年教师向学校反映预聘期内的考核压力太大，自己完不成任务。“是啊，工资这么高，当然得好好干了”，一位教师声音虽轻，但还是被杨力听进耳内。杨力的脸微微有些发热，好像他们在议论自己。他想到前一晚师兄们的那番话，再联系学校不断提及的新体制待遇和新教师成果要求，摇了摇头。“是啊，没什么好抱怨的，只能怪自己不努力吧”，杨力喃喃自语。
以往高校教师情感问题研究的关注点之一，是教师低薪酬待遇与高强度工作之间的矛盾及其给予教师的精神压力和不安全感。[41][42]但“非升即走”预聘—长聘教师制度通过提升教师薪酬以缓解这一矛盾，其背后是一套合乎管理主义的机制：学校实行的新制度解决了青年教师的物质问题，他们理应没有后顾之忧地专注于本职工作。缺少学术产出，完全是新教师自身不够勤勉或者能力不足所致。正是这种机制使青年教师的负面情感表达成为一种“非法行为”。尽管以怨恨、失落等为代表的负面情感，是教师的自我知觉和专业成长的标志，[43]但它们仍会因为学校组织的不回应而最终转化为自我价值的削弱。这一从“抱怨”到“自怨”的过程，体现出情感文明缺失对新教师专业发展的阻碍。王坤在讨论高校情感文明对于新教师的影响时指出，这些教师希望申明自己的价值观和立场，有生产话语的冲动和意识，但往往因为一些“看不见”的情感文化而产生问题。[44]在杨力从抱怨新制度带来的负面影响到自怨努力不足的转变中，“看得见”的是新制度下成果导向的学术文化和强调绩效考核的管理文化，由此产生的情感文化是“看不见”的，其实质是以压制主体感受和倡导外部评价为特征的功利主义道德观。[45]
以情感文明审视杨力情感表达被“非法化”的过程，可以觉察其中学校的舆论宣传、管理者的多重引导、同侪的消解劝诫、教师共同体的群体默许等都对负面情感缺乏回应。这些本应是学校情感文明建设中承载人文主义价值观和培养教师情感素质的有效途径，[24]在杨力的故事中却成为破坏情感文明的助力。
（二）失联与被替代：“基膜性”情感联结的丧失
李薇喜欢在微信朋友圈转发有关S大学的任何消息，以此来表明自己作为一流大学教师的身份。在她转发的消息中，有某个实验室取得顶级科研成果的报告、有学校新体育馆开放的介绍，最多的还是S大学招聘新教师的新闻。李薇觉得，这些招聘新闻最能反映学校雄厚的教科研实力和强劲的发展态势。她觉得学校的优秀可以反衬自己的能力和价值。毕竟，她是作为青年学术骨干被新聘任的。每当有师弟师妹们向她咨询S大学的教师岗位信息时，李薇总是乐此不疲地侃侃而谈，俨然已成为学校的招聘代言人。然而，一次真正的招聘参与让她的这种自豪感生出些许异样。
去年学期末，李薇所在的经管学院为招聘新教师组织了一次青年教师学术论坛，由拟聘任的候选人和去年新入职的教师分别做报告，以学术交流的方式来考察应聘者。李薇主动申请作为学院的教师代表，展示近期关于农业数字经济的研究。在李薇看来，这些“准同事”履历出色，都是各个名校的博士或者博士后，学术成果与她相比毫不逊色，论坛中各种精彩观点的迸发更是得到台下院长和副院长的频频点头。她隐隐有些莫名的紧迫感。会议结束，院长总结：“新体制下难免会有人才流动，我们每年都招几位新教师，也可以从外校挖教授，这样才能始终保证有生力量，咱们学科冲A才能尽快完成。”这番话让李薇之前的莫名担忧猛然清晰：学院不断招收新教师，自己会不会成为“流动”的那一个？李薇未曾考虑过自己会被“非升即走”的规则淘汰，但这个想法好像一颗久旱逢雨的种子，在她的意识中破土而出。从前在朋友圈转发的那些学校招聘信息也好像在为这个想法渲染上色——除非能在与这些“新人”们的竞争中取得更多成果，不然学校不会对她有更多关照，她随时可以被替换。那天下午，学校的微信公众号又推送了一篇题为“全球诚聘英才”的招聘。李薇不再像往常一样选择转发，而是找到自己从前转发的那些同类推送，轻轻地点下“删除”。
李薇这份“可以被随时替换”的不安，又在申报国家社科基金项目时被加剧。国家级课题的成功申请，被所有青年教师公认为是能“留下来”且获得晋升的关键条件。为了组建青年基金项目课题组，她试着向平时与自己交流较多的年轻同事们发出邀请：“李老师，我今年打算申报国家社科青年基金，是关于农村数字经济的，您有兴趣参加吗？”“不好意思，我今年也要申报，不能再加入别的课题了。”“王老师，我正申报今年的国家社科基金，您来给我撑撑门面吧？”“我也正要申请，申请人不能参与别的课题吧？”望着申请书中课题组成员的那片空白，李薇发现自己陷入一个窘境：她难以邀请到学院里的预聘助理教授们参与课题，因为大家都被学院要求申报自己的项目。学院里的青年副教授成了“抢手货”，早早被拉进不同的课题组。不得已，李薇试着联系已在其他高校就职的同学，发现他们同样面临找不到合作者的困难。她呆坐在电脑前，邮箱又蹦出学院发来的邮件，通知大家将在下周组织申报研讨，邀请外部专家修改每位教师的申请书。这本是一条让人振奋的消息，但是李薇无动于衷。她忽然觉得学院好像一个投资人，自己只是能产生潜在回报的项目——有收益固然皆大欢喜，没有也未必造成多大损失。因为这样的项目在学校中比比皆是，换一批继续投资即可。
在与李薇的数次对话中，笔者时常听到“真正成为这所学校的教师”这样的措辞，便向她询问缘由。“在取得长聘资格前，你就好像临时工，完不成业绩就会随时被替换掉，所以就不是这所学校真正的教师”，李薇向我道出自己的不安。在那之后，无论在她的朋友圈还是在与同学的聊天中，都很少出现与S大学有关的话题。一次招聘参与和一次课题申请，让这位曾经为名校教师身份深感自豪的青年教师产生深深的可被替代感和疏离感。在非当事人看来，这种转变似乎有些突兀。然而，如果从情感文明的视域来解读，李薇的变化就成为一种必然。
在钟芳芳和朱小蔓讨论教师道德生活的情感基础时，提出“联结感”这一教师道德生活的基膜性情感。[29]“基膜”本是生物学术语，是具有支撑、连接和渗透功能的细胞外结构。联结感对于教师道德生活和复杂情感体验具有类似的支配性作用。李薇作为刚入职的青年教师，S大学一流的教科研水平、对大学教师职业的憧憬，都使她建立起关于学校的积极情感联结——李薇自豪于S大学教师的身份、热衷于与其他青年教师交流学术。然而，在学校不断宣扬大规模招聘和鼓励人才流动的策略后，李薇与学校的联结感出现动摇。当她面临申请课题难以找到合作者的困境时，李薇与其他教师的联结感再次被阻碍。正向主观联结感的产生，使教师生命的内外关系呈现出和顺、愉悦等积极状态；相反，如果联结感遭到阻碍，扭曲、疏离、防御等消极情感便产生。[20][29]由于基膜性情感联结的弱化，李薇对于大学教师这一职业的相关事务也逐渐失去主动性和自觉性，继而产生“自己可被替代，并且不是学校真正的教师”这一想法。
基膜性情感联结的建立本是情感文明得以生发的沃土。[26]但S大学“替换”和“投资”教师的做法，偏重于学校组织行为所产生的直接的、总体的收益，而忽视教师作为主体的情感联结。正如李薇所想，学校更像一个“投资人”。当对教师道德生活具有支配作用的联结感被破坏殆尽时，自我中心和竞争将取代大学教师共同体应有的合作与互助。
总结与讨论
通过叙事探究和合成相片的方法，本研究建构出两位青年教师杨力和李薇的叙事，并通过朱小蔓情感文明教育观进行解读和阐释。这些叙事故事折射出“非升即走”预聘—长聘制度中的两个“迷思”，也指出在当下制度中如何建设情感文明的路径与方法。
（一）情感文明视域下“非升即走”制度的两个“迷思”
一是青年教师的情感抒发迷思——他们受制于制度氛围而不敢抒发自己的负面情感。新制度的具体内容在学校机构的渲染和学术共同体的默许下，产生一套隐性机制：学校已经提供了优厚薪酬待遇等物质保障，青年教师理应兑现相应的义务并产出学术成果。他们在预聘期内的负面情感都被归咎于缺乏努力和能力不足——成功者不会抱怨。在这个迷思中，教师自然产生的负面情感抒发被视为一种“非法活动”，是对自我责任的推卸与背离。情感抒发的迷思，反映出“非升即走”制度带来的一个问题：学校过于强调物质待遇，会形成压制青年教师负面情感抒发的隐性机制，最终降低青年教师的自我认识和效能感。
二是青年教师的情感道德迷思——他们从具有自觉、奉献道德感的主体转变为防御、保守的自我中心者。作为“投资人”角色的学校，着眼于挖掘新教师带来的回报与收益，通过预聘制度淘汰无竞争力的“旧人”，以期形成促进学校发展的良性循环。而在青年教师看来，当自己不能再提供这些收益时，随时可能被替代，因为学校有无数可投资的候选对象。青年教师与学校及其他教师之间的情感联结被切断，情感道德让位于利益相关。情感道德的迷思，暴露出“非升即走”制度的另一个问题：对青年教师工具价值的凸显，阻碍基膜性情感联结的发展，以致他们对无关自身利益的事务不再有自觉性和能动性。
在这两个迷思中，“非升即走”制度对青年教师负面情感抒发的压制，阻碍他们对教师专业发展的自我知觉；而基膜性情感联结的切断，更使他们难以形成对学校和教师身份的道德情感，也削弱了与其他教师形成学术共同体的可能。
（二）情感文明在“非升即走”制度中的多重建设
随着“非升即走”预聘—长聘教师制度在我国的逐步推广与稳定实施，再讨论这一制度是否值得实行已缺少实际的意义。但在高校“破五唯”的人才评聘制度改革背景下，如何全面且具有发展性地评价大学教师，无疑是这一制度需要进一步考虑并践行的。情感文明由于对“人”的关注，可以通过学校与教师的多重建设来完善“非升即走”制度。
教师情感文明建设应与学校的教科研水平和物质条件等“硬件”建设并重，并渗透在大学的氛围建设、情感发展支持、共同体形成之中。大学氛围建设可包括校风校史的宣扬、非专业性活动的举办、社会参与等，它们能为教师带来联结感和归属感；情感发展支持体现在对教师提供情感表达的媒介并能给予回应，而且能将教师的情感需求置于学校和院系发展规划之中，它们是增强教师安全感、效能感、信任感的重要举措；共同体形成则强调关注新老教师、新教师之间的多方位交流与合作，这些同样利于产生联结感和共情意识。[51]值得一提的是，“高校教师发展中心”近年来得到重视，在今后也可以成为教师情感文明建设的重要力量。教师情感文明建设的核心，在于对“人”主体性的正视和道德情感的培养，这与“非升即走”制度改革中的功利性导向有着天然的矛盾。如何规避和处理好这个问题，将是未来建设的最大挑战。
在“非升即走”预聘—长聘教师制度中建立情感文明，正如朱小蔓所认为的，是一个在深度和广度上都在“文明化”的过程。[20][26]这也印证了我国高校在“双一流”建设中除持续产出教学、科研和社会服务等方面的显性成果外，还需要关注作为主体的“人”的需求。对于青年教师来说，在提升学术素养的同时，也应有意识地加强情感表达、心理弹性（resilience）、自我效能等方面的情感素质，以应对专业发展中的变革性问题。[54]比如，在面对新制度带来的教科研压力时，青年教师可以抒发抱怨、焦虑、烦躁等负面情绪，并进一步深入探索内在的情感需求、可能的出路和行动策略。此外，本研究中青年教师所在的学校，都是具有充足发展资源和深厚文化底蕴的“一流高校”。对于那些条件相对匮乏却趋于实行“非升即走”制度的高校来说，更需要考虑该制度对教师情感产生的不利影响。
转自：“新传学苑”微信公众号
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