教材语篇的文化内涵——
一项基于语料库的《大学思辨英语教程》研究
张军 1 刘艳红2
（1奥克兰大学、2燕山大学）
摘 要：教育部2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》指出，外语类专业学生应具备跨文化交流能力和批判性文化意识等。语言教材在语言知识和文化内涵两个层面上服务于语言学习，因此，教材对外语专业人才培养目标的实现起到关键作用。本研究运用语料库研究方法，考察我国英语专业教材《大学思辨英语教程》的文化内容特征，以探讨其文化配置及语篇选择是否有利于培养学生的跨文化交流能力、思辨能力和语言运用能力等。研究发现，教材“观点”类语篇数量最多，“实践”和“产品”类语篇数量分别居第二和第三位。“观点”类语篇为学习者提供“关于思考的思考”，而主题广泛的“实践”和“产品”类语篇向学习者呈现了多文化的社会互动模式和文化产物，有助于激发学习者对目标语文化和母语文化的社会现象和本质进行对比、联系和批判性思考，为提高学习者的跨文化交流能力、思辨能力、文学赏析能力等提供了比较充分的学习资源。
关键词：《大学思辨英语教程》；语料库；文化；教材
基金项目：教育部人文社科基地重大项目“中国外语教育理论与实践创新研究”（编号：16J J D740002）子课题“我国高校英语专业国际化高端人才培养模式研究”的阶段性成果
文献来源：张军，刘艳红. 教材语篇的文化内涵——一项基于语料库的《大学思辨英语教程》研究[J]. 中国外语，2022，19（01）：90—97.
1.引言
在2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）中，“培养目标”部分明确指出：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000）。可以看到，“扎实的英语语言基础”和“广博的文化知识”被放在了同等重要的地位，语言学习中的“文化意识”基本得以树立。之后，教育部2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）则对外语专业的人才培养目标、课程体系、教师队伍、教学条件等方面进行了深入研讨。《国标》指明，外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力，以及一定的研究能力等。《国标》对“跨文化能力”进行了明确的定义，具体阐释是“尊重世界文化多样性，具有跨文化同理心和批判性文化意识；掌握基本的跨文化研究理论知识和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同；能对不同文化现象、文本和制品进行阐释与评价；能有效和恰当地进行跨文化沟通；能帮助不同文化背景的人士进行有效的跨文化沟通”。这一教学目标将为我国培养跨文化交流人才、“扩大对外文化交流，加强国际传播能力和对外话语体系建设，推动中华文化走向世界”提供重要教学导向。
语言教材的重要功能和作用在当今世界范围内已经被广泛认可（Tomlinson，2012；徐锦芬等，2015；Davidson & Liu，2020），尤其在英语为外语或者第二外语的外圈国家（Expanding Circle）（Kachru，1992）。因为语言教材在语言知识和文化两个层面上服务于语言学习（Adam son，2004；刘艳红、张军，2015），以及语言和文化的不可分性（Kramsch，2015；Kumaravadivelu，2008），对外语专业人才培养目标的实现，教材起着关键作用。因此，对教材的考察对我国大学英语专业教学目标的实现具有重要意义。
2.研究背景和现状
2.1 研究背景
如引言所述，《大纲》和《国标》相继指明了语言学习中文化意识的重要性。这一教学目标要求符合语言学习的一般规律，在经济全球化背景下与时俱进，与国际上语言教学领域的“跨文化能力”和“批判性文化意识”的学术转向契合。《国标》明确了文化知识在英语教学中的重要性，教材作为教学内容的主要载体，其编写是否符合我国外语类人才培养标准，是否服务于课程体系中有关文化和思辨能力的培养要求，是能否实现教学目标的关键。因此，对相关英语专业教材进行考察，探讨其是否为培养学生的跨文化交流能力提供了有效的学习资源，不仅重要，而且必要。本研究拟分析英语专业教材《大学思辨英语教程》，考察其涵盖的文化内容特征，并探讨该文化内容配置是否有利于提高学生的跨文化交流能力和思辨能力。
2.2 研究现状
在经济全球化背景下，语言教材不可避 免 地 受 到 三大概念的影响：文化同质化（homogenization）、异质化（heterogenization）与文化混生（hybridization）。这三个主要趋势及其相关概念对语言教育与研究，特别是对E F L/E S L教材的编写和研究产生了深远影响，导致从20世纪末开始，一些语言教材的研究倾向于“对西方文化和东方文化采取二分法（cultural dichotomy），并在它们之间划出严格的文化界限”（Kubo ta，1999：11）。且英语教育工作者普遍将文化视为地理上和国家之间不同的、独立存在的形式（Atkinson，1999）。由此引发语言教材的研究多集中讨论全球化与本土化、文化同质与混生、文化认同、文化无疆界化（cultural deterritorialization）等。例如，中国学者分别考察了大陆（刘艳红等，2015）、香港（Yuen，2011）和台湾（Su，2016）等地的英语教材对世界各国文化的呈现。日本学者考察了不同层次英语教材中本土文化与西方文化的严重失衡现象（如Davidson & Liu，2020；Hino，1988；Matsuda，2002；Otlowski，2003；Schneer，2007；Yamanaka，2006）。Yim（2003，2007）等学者考察并分析了全球化意识与民族认同在韩国英语教材编写中的冲突，并指出美国文化已成为韩国英语教材中的主导文化（如Lee，2014；Song，2013）。Moss et al.（2015）探讨了哥伦比亚教材中身份认同教育的缺失；不同学者使用不同研究方法，对加拿大（Gulliver，2010；Ilieva，2000）、美国（Sun & Kwon，2020）、匈牙利（Weninger& Kiss，2013）、罗马尼亚（Camase，2009）等国的语言教材的世界性和本土性等方面进行了探讨。
以上研究多采用“国家/国籍”作为分类依据（如刘艳红等，2015；Yamanaka，2006；Matsuda，2002；Yim，2003；Yuen，2011），其他研究则采用较为广泛的概念对特定的文化群体或国家进行分类（如Wu，2010；Otlowski，2003），但这些研究的共同特点是，其对语言教材文化内容的考察主要集中讨论“谁的文化”（Whose Cultures），而对“什么文化”（What Cultures）鲜有涉及。然而，文化是一个广泛的概念，它涉及地理、历史、社会、政治和经济等诸多领域，同时它又内涵丰富，从历时角度来看，文化是异质的，但在历史进程中不同文化互相接触，不断传播并产生变化；从共时角度看，文化相互碰撞、产生联系，相互交叉（Liu，2017）。因此，对教材文化广度即国别属性的考察固然重要，但对教材文化深度的考察，即对语言教材选择哪些文化领域、维度、内涵进行呈现，以及如何呈现等问题的探讨，将更有利于揭示教材文化内容的庐山真面目，因此，本研究旨在回答两大问题：
（1）《大学思辨英语教程》的文化内容特征是什么？
（2）其文化内容配置是否有助于学生提高《国标》提出的“跨文化能力”？
3.研究方法
3.1 构建《大学思辨英语教程》语料库
为系统地分析英语专业教材《大学思辨英语教程》精读教程，本研究构建了“《大学思辨英语教程》”教材语料库。教材共计4册，分别为《语言与文化》《文学与人生》《社会与个人》和《哲学与文明》。语篇是教材的核心内容，本研究只考察教材课文语篇，不包括课后练习等其他部分。
3.2 语篇分类
基于多年外语教育与文化的研究成果，美国外语教育国家标准研究项目组(National Standards for Foreign Language Education Project，NSFLEP）研制出“面向21世纪的外语学习标准”（Standards for foreign language learning：Preparing for the 21st century）（1996），因其对外语学习与文化关系的本质、理论与实践的科学、系统阐释，其后被各国外语教育界借鉴采用，对EFL/E S L教学产生重要影响。NSFLEP（1996）列出了5个主要目标领域和11个标准，将文化的不同方面分类为“Products（产品）”（大C）、“Practices（实践）”（小c）和“Perspectives（观点）”（思维）。根据NSFLEP（1996），Perspectives指所研究文化“（对待事物的）观点、意义、态度、价值观念等”；Practices指“社会互动模式”；Products指“书籍、工具、食物、法律、音乐、游戏等所研究文化的产物”。为了解决上述研究问题，本研究采用NSFLEP（1996）的文化理论分析框架对教材语篇进行考察并分类，以此深入探讨教材的文化内容特征。
3.3 研究工具和数据分析
本 研 究 主 要 采 用 语 料 库 语 言 学 的 研究方法 ，利用语料库语义标注 、分析工具Wmatrix 4 对教材语篇展开分析。Wmatrix是 Ray son（2003）开发的基于网络的语料分析工具，其内嵌两个语料库标注工具：语法标注工具 CLAWS（Constituent Likelihood Automatic Word-tagging System）和语义标注工具 USAS（UCREL Semantic Analysis System）。CLAWS首先对上传语篇进行语法标注，之后USAS在语法标注的基础上对文本进行语义赋码。最后，经在线语法标注、语义赋码的语料与Wmatrix内嵌的参照语料库 BNCSampler进行对比，根据语义赋码在两个语料库中使用的频率生成关键词表和关键主题语义域（Key Semantic Domain/Cloud/Field）。因教材语篇多为书面文本，故本研究选用BNC Sampler Written 子库作为参照语料库。数据分析结果有列表和云图两种呈现方式。主题语义域按其关键性（Keyness）即对数似然值Log Likelihood（LL）排列，表示该语义域超常使用的显著性。LL3.84代表P<0.05，LL 6.63代表P<0.01，LL 15.13代表P<0.0001。Rayson（2003：106）将LL6.63设为关键性分界值。为提高其显著性，本研究将LL15.13设为关键性分界值。
Wmatrix的主题语义域分析功能可以客观呈现教材语篇的显著语义特点，使研究者不被个人主观成见和预设左右。其研究结果的客观性和可复制性特点使其在各个研究领域被广泛应用（Rayson，2003，2008；Jones et al.，2004；Leech，2008；Culpeper，2009；Collins，2015）。语料库语言学研究方法使得整体与局部分析相得益彰，定性与定量相辅相成，促进了研究的全面性和准确性。
4.结果分析
将全部教材语篇上传至Wmatrix4，经在线语法标注、语义赋码并与参照语料库对比后，将LL15.13设为关键性分界值，得到关键主题语义域108个。因篇幅所限，部分语义域如表1所示。
表1提供了四册教材主题语义域特征的整体概览，因某些语义域如“Pronouns” “Language，Speech and Grammar” “People” “Alive”，它们语篇特征明显，然而实际语义特征不明显，例如代词（Pronoun）it和人物（People）在绝大部分语篇中广泛分布，“Language，Speech and Grammar”虽然显著，但其为语言教材语篇的普遍特征，不属于《大学思辨英语教程》特有的显著语义域，因此，本研究进一步对语篇深入分析。对《大学思辨英语教程》语篇进行检索、分析和归类后发现，120个文本中共有“观点”（Perspectives）类语篇46篇（38.3%）、“实践”（Practices）类语篇41篇（34.2%）、“产品”（Products）类语篇33篇（27.5%），如图1所示。
4.1“观点”类语篇（Perspectives）
根据NSFLEP（1996），Perspectives指所研究文化“（对待事物的）观点、意义、态度、信念、价值观念等”，据此将教材语篇检索、分析、分类后发现，“观点”类语篇数量在三个文化类别语篇中最多，共46篇，占教材库的38.3%。观察教材主题语义域表1亦发现，语义域“思想/信念”［X2.1：Thought，Belief］居第五位，“心理/概念”［X4.1：Mental Object：Conceptual Object］居第八位，其主要成员词包括idea(s)（123次）、view（74次）、theory（46次）、principle（23次）等。如果将其他二级主题语义域如第十四位的“理解”［X2.5+：Understanding］等合并到“心理行为/过程”［X2：Mental Actions and Processes］，其主题性值将位列第三。上述两方面考察结果表明，“观点”类语篇在教材中占主体地位。
构成该语义域的语篇主要来自于《哲学与文明》分册，涉及各种哲学观点的论述，如罗素在“A History of Western Philosophy”中对西方哲学历史的论述，欧文·亚隆在“The Mortal Wound”中讨论了古希腊四大哲学流派、斯蒂芬·H.丹尼尔在“What Is Human Nature”中阐释了柏拉图哲学思想对后世的影响。同时，教材语篇同样对东方哲学思想进行了讨论，如亚伦·斯达纳克在“Virtue as Mastery in Early Confucianism”、冯友兰在“The Spirit of Chinese Philosophy”中分别对孔子哲学思想和中国哲学精髓进行了阐述。除了对东西方哲学分别进行思辨性阐释外，诸多语篇还对人类认知中习以为常的概念进行了深入探究，如“The Meaning of Life” “The Meaning of Love” “The Meaning of Freedom” “The Meaning of Death”。此外，该类语篇所涉话题广泛，除哲学外，还讨论了历史、政治和社会学领域的一些概念，如“What is History” “The New Era in World Politics” “Defining Social Justice” “The Social Contract” “Two Concepts of Liberty”。亦有少数语篇来自《语言与文化》和《社会与个人》分册，分别对语言的复杂性（如“The Complexity of Language”）和社会学与社会（如“Why Study Sociology？”和“How Sociology Is Done”）进行了论述。
4.2“实践”类语篇（Practices）
Practices指所研究文化的“社会互动模式”（NSFLEP，1996）。经检索、分析、分类后，得到该类语篇41篇，占教材库的34.2%，语篇数量居第二位。构成该类别的语篇主要来自《社会与个人》分册，其次是《语言与文化》分册。再观察教材主题语义域表，主题语义域“社会行为/状态和过程”［S1.1.1：Social Actions，States and Processes］显著，居第十一位。来自《语言与文化》分册的语篇主要探讨了语言的社会功能属性，因此，“话语/交际”［Q2.1：Speech：Communicative］、“环境保护”［W5：Green Issues］、“犯罪”［G2.1-：Crime］等语义域显著。
该类别语篇主要讨论社会设置和社会问题两大类别，又分别涵盖了社会学所涉及的重要主题：组织机构（如“Social Institutions”）、工作和贫穷（如“McJobs：McDonaldization and the Workplace” “The Uses of Poverty：The Poor Pay All”）、社会变迁（如“Family in Transition” “Are Digital Media Changing Language”）、网络空间（如“Monsters in Cyberspace：Cyberphobia and Cultural Panic in the Information Age”）、婚姻家庭（如“Being Single on Noah’s Ark”）、教育（如“The Hidden Curriculum—A Teacher’s View” “Education and Inequality”）、宗教（如“The Pathology of Imprisonment”）、环境（如“Let Them Eat Pollution—Capitalism and the World Environment”）、犯罪（如“The Normalcy of Crime” “The Functions of Crime”）、种族（如“Varieties of Asian Americans” “The Souls of Black Folk”）、性别（如“Do Men and Women Talk Differently” “Marked Women，Unmarked Men”）和老龄化（如“A World Growing Old”）等。
4.3 “产品”类语篇（Products）
根据NSFLEP（1996），Products指“书籍、工具、食物、法律、音乐、游戏等所研究文化的产物”。将教材语篇分类后发现，“产品”类语篇数量为33篇，占教材库的27.5%，仅次于“实践”类语篇数量。构成该类别的语篇主要来自于《文学与人生》分册。文学作品、书籍是典型的文化产品，读者和作者通过跨文化、跨时空的对话实现文化思想传递。教材主题语义域表1亦显示，语义域“代词”［Z8：Pronouns］居第一位，且进一步观察构成该语义域的成员词发现，代词主要指代人物。第三位的主题语义域“人”［S2：People］和第二十七位的“性格特征”［S1.2：Personality Traits］均显示了文学作品的重要要素。
该类语篇涉及大量短篇小说，有经典著作如马克·吐温的《亚当日记选》（Extracts from Adam’s Diary）、埃德加·爱伦·坡的哥特式小说《泄密的心》（The Tell-Tale Heart）、海明威的《白象似的群山》（Hills Like White Elephants），也有名不见经传的小文如萨基的《敞开的窗户》（The Open Window）、多丽丝·莱辛的《草原日出》（A Sunrise on the Veld）、维维杨·埃文的《少年荒原》（Teenage Wasteland）等。
5.总结与讨论
在整体文化配置上，《大学思辨英语教程》精读教材四个分册《语言与文化》《文学与人生》《社会与个人》和《哲学与文明》的主题关注了语言的哲学本质和社会功能属性，以及语言交流的文化要素和通过文学作品实现的跨时空的精神交流，体现了“语言是人类思想的表达，是整个文明的基础”的编写思想。
通过具体语篇分析发现，教材“观点”类语篇数量在三个文化类别中最多，占教材语篇的主体地位。其关键主题语义域“思想/信念”居前五位，并广泛涉及东西方哲学思想、流派的阐释，以及宗教、历史、政治和社会学领域一些概念的讨论。“实践”类语篇数量居第二位，该类别语篇涵盖了社会学所涉及的重要主题，包括组织机构、工作和贫穷、社会变迁、网络空间、婚姻家庭、教育、宗教、环境、犯罪、种族、性别和老龄化等。“产品”类语篇仅次于“实践”类语篇数量，居第三位。“产品”类语篇以文学作品为主，既包括著名的经典小说，又有名不见经传的小文，同时涵盖美国、英国、加拿大等多国作者的作品，主题涉及情感、伦理道德、种族偏见、青少年教育和自我发现与成长等题材。
根据《国标》对思辨能力和跨文化能力的定义，研究发现，教材语篇的配置有利于培养和提高学生的思辨能力和跨文化能力。主要体现在：占教材主体地位的“观点”类语篇，主要对事物的概念、证据、标准和背景等要素进行阐释、分析、评价、解释和推理。“实践”语篇，涵盖了社会学领域所涉及的重要主题，语篇对所涉话题的论述大量使用了对比、分类和评价等方法，体现了社会学的实证科学特征，同时说明其研究成果是作者基于大量定量或定性的调查、测试等实证研究方法对社会问题和现象进行分析。由此可见，教材语篇配置及语篇特征为培养和提高学生的思辨能力提供了比较充足的语言学习资源。
另一方面，“观点类”语篇中涉及广泛的东西方哲学思想对比，语言、教育学流派等知识，向学生展示了世界文化的多样性，并有利于学生掌握基本的跨文化研究理论和分析方法，理解中外文化的基本特点和异同。“实践”类语篇广泛讨论不同国家和种族的婚姻家庭、教育、宗教、环境、犯罪、种族、性别等问题，有利于学生了解不同文化现象并对其进行评价。“产品”类语篇涵盖不同国家作者的作品，主题涉及情感、伦理道德、种族偏见、青少年教育和自我发现与成长等题材。在阅读过程中，容易触发学习者更多的情感体验，使其将自己的道德意识和价值观随着故事中一系列跌宕起伏的矛盾纠葛和冲突不断地解构、反思、重构，对作品中的人物和事件进行道德关照并作出评价。可见，此类语篇的选择有利于培养学习者的跨文化同理心和批判性文化意识，让他们能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价。
Kramsch（1993）的文化互动理论认为，在全球化背景下，外语学习中不同文化的互动建立在对双方文化的解构、反思、对比和重构的基础上，具体为：对目标语文化和母语文化的解构，形成文化感知并建立联系，继而通过对两个文化的深度反思，沿着文化断层线（cultural faultline）尝试探索第三空间，以重构新语境下的文化理解和互动。这个文化互动过程的关键是对母语文化和目标语文化的感知，并通过批判性反思，探索文化互动的模式。《大学思辨英语教程》中占主体地位的“观点”类语篇为学习者提供了“关于思考的思考”（thinking about thinking）（Moore & Parker，2012），而“实践”和“产品”类语篇充分向学习者呈现了多文化的社会互动模式和文化产物，激发学习者对目标语文化和母语文化的社会现象与本质进行对比、联系和批判性思考，增强尊重世界文化多样性的意识，提高对不同文化现象、文本和制品进行阐释与评价的能力，最终为有效和恰当地进行跨文化沟通、帮助不同文化背景的人士进行有效的跨文化交流提供有效的学习资源。
教材介绍
“大学思辨英语教程”
总主编：孙有中
《精读》系列获首届全国教材建设奖二等奖
作者简介
张军（Lawrence Jun Zhang）
张军（Lawrence Jun Zhang）博士现为新西兰奥克兰大学教育学部副部长，应用语言学正教授，博士研究生生导师；中国英语写作教学与研究专业委员会副会长，中国学术英语教学研究会常务理事；美国应用语言学学会会员，TESOL协会会员；新西兰应用语言学学会常务理事、秘书长；欧洲学术写作教学研究会会员；SSCI索引期刊TESOL Quarterly常任栏目主编，知名SSCI一区国际期刊System: An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics联合主编, Frontiers in Psychology副主编，Applied Linguistics、Language Learning、Modern Language Journal，TESOL Quarterly, Language Teaching 及Language Teaching Research在内的26家SSCI期刊论文特邀评阅人，SSCI期刊Journal of Second Language Writing, Applied Linguistics Review, RELC Journal, Metacognition and Learning 等16家国际期刊的编委，Routledge, Springer, Palgrave Macmillan, 英国爱丁堡大学出版社、香港大学出版社、Multilingual-Matters等7家知名国际出版社书稿审阅人。
张军曾任新加坡应用语言学学会常务理事、秘书长（2005—2012），TESOL国际学会遴选提名委员会委员（TESOL’s Nomination Committee），TESOL Quarterly学刊主编遴选委员会主席（TESOL President-appointed Chair，TESOL Quarterly国际期刊 Editor Search Committee 2015—2017)，美国应用语言学学会“优秀论文奖评选委员会”副会长（2015—2018），美国TESOL国际学会2011年度“最佳科研论文奖”唯一得主，2016年当选TESOL全球领军学者之一（TESOL’s 50@50），奥克兰大学优秀博士生导师（Excellence in Teaching Award: Research Supervision 2014），吉林省吉林大学“长白山”讲座教授，山西省“百人计划”文科专家、太原理工大学“荣誉教授”，湖北省“楚天学者“、华中科技大学“客座教授”、西安交通大学、东南大学、哈尔滨工业大学、电子科技大学客座教授。
张军本科毕业于上海外国语大学，获文学学士学位；次年，考取西北师范大学外语系英语语言文学三年制硕士研究生，师从俞杰教授和张智学副教授，在西北师范大学完成学位论文开题和毕业答辩后由河南大学张今教授指导参加学位论文答辩获得文学硕士学位。1995年获新加坡政府研究生全额奖学金赴南洋理工大学全日制学习一年获得英语教学研究生文凭特优毕业生 （PGDELT/Distinction）、次年又获南洋理工大学全额博士奖学金成为该校首位英语应用语言学方向的博士生，毕业后留校并荣升副教授获得终身教职。2012年请辞后赴任奥克兰大学教授及教育学部副部长。
主要研究兴趣包括元认知、英语二语读写发展、学术英语写作等，发表论文、书评、章节近200篇，其中在SSCI期刊独著及合著100余篇。因为读写技能之间的交融关系，近年来，他也致力于学术英语研究，尤其是在学术英语背景下的外语学习者习得书面语时所面临的种种挑战，包括学术语篇的元话语特征以及英汉语对比修辞特征以及外语教材的意识形态及文化特征。代表作品发表于Applied Linguistics，Applied Linguistics Review，TESOL Quarterly，Journal of Second Language Writing，Journal of English for Academic Purposes，Discourse Processes，Metacognition and Learning， Modern Language Journal，Studies in Second Language Acquisition，Reading and Writing, Reading & Writing Quarterly，Frontiers in Psychology，British Journal of Educational Psychology等国际知名刊物以及《外国语》《外语教学》《外语与外语教学》《现代外语》《中国外语》《外语教学理论与实践》及《复旦外国语言文学论丛》等国内知名期刊。
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刘艳红
新西兰奥克兰大学应用语言学博士、博士后。先后两次获国家留学基金委资助赴美国（2007）和新西兰（2013）访问和学习。现为燕山大学外国语学院副教授。
刘艳红曾任教育部海外教育研究员（新西兰奥克兰教育组），研究中新两国基础教育的现状及发展方向。目前，刘艳红为义务教育《初中英语》教材主要编写人员。
刘艳红博士毕业于世界一流学府奥克兰大学（QS排名83），就读于英语语言文学和相关的教育学专业（QS世界排名分别为29和20），师从世界著名学者Lawrence Jun Zhang教授（获TESOL世界50载50人殊荣）和Stephen May教授（美国社会科学院外籍院士和新西兰皇家科学院院士）。博士后，供职于新西兰奥克兰大学教育学院，教材与课程部。
主要研究领域：应用语言学、英语教材研究和基于语料库的典籍英译研究，发表论文20余篇，其中2篇发表于SSCI期刊Language, Culture and Curriculum和Frontiers，6篇发表于《外语界》《外语教学》和《中国外语》等CSSCI索引期刊，4篇发表于Communications in Computer and Information Science 和ICIC Express Letters等EI索引期刊。主持两项河北省社会科学基金项目。
转自：外语学术科研网
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