摘要：本研究运用社会文化理论视角下的教师评价素养框架，基于某全国性大学英语教学比赛56支教学团队参赛教案的文本分析，探讨教师如何策划和实施课堂评价活动以及教师评价素养存在的问题。结果显示，参赛教师在教学设计中展示了完善的语言评价知识，能根据教学目标设计并使用多元评价方式，检验学生的学习成效。但评价活动的操作标准不清晰，在提高评价结果的效度和如何将评价结果运用于教学活动等方面还存在不足。本研究对提高英语教师评价素养、促进大学英语教学质量有积极启示。
关键词：语言评价素养、大学英语教师、教学比赛、教案
1. 引言
语言评价素养（language assessment literacy）是对语言教师需掌握的评价知识和技能的总称（Stiggins 1991；Malone 2008；Fulcher 2012）。在大学英语教学改革不断深入的背景下，教师是否具备足够的语言评价知识和技能，从而有效策划并实施评价活动已成为提高教学质量、促进学生学习成效的关键因素（Popham 2014；许悦婷 2014）。在语言测试领域“促学转向”（Black & William 1998）和“社会转向”（McNamara & Roever 2006）的影响下，语言评价研究也逐步从关注学生学习成就的终结性评价（学习评价）向关注学生学习过程的形成性评价（促学评价）转变。作为评价活动的设计者和实践者，教师的评价素养也受到国内外学界的日益关注（Carless 2011，2015；Xu & Brown 2016；许悦婷 2013；束定芳 2014，2017）。然而，现有研究主要为理论构建和探讨（Carless 2015；林敦来、武尊民 2014）或教师个案研究（许悦婷、刘永灿 2008；黄恩谋、杨满珍 2019）。由于对教师的教学计划（包括教学目标、教学过程和教学评价等）知之甚少，研究者未能深入探讨教师策划和实施评价活动的全过程，因此无法揭示教师语言评价素养存在的真实问题。另外，有研究（如许悦婷 2013）虽然对参加教学比赛的大学英语教师的口头教案进行了文本分析，调查了教师评价素养的具体体现，但口头教案只是教师在短时间内对某个教学片段的设想，具有不确定性。因此，该研究结果也无法反映教师策划、实施评价方案的真实过程，不足以揭示教师评价素养在各教学环节的动态变化及特点。
近年来，全国高校外语教学比赛得到大学英语教师和研究者的广泛参与和关注。尽管“教学评价”是大赛中一个重要环节，然而，通过教学大赛讨论外语教师语言评价素养的实证研究还较匮乏（束定芳 2014，2017；徐锦芬、刘文波 2020）。参加教学比赛的大学英语教师或团队经过多轮教学实践和层层选拔，设计了较为成熟的教学评价方案。因此，对教学评价方案进行文本分析不仅能真实反映教师的语言评价素养，还能起到很好的教学示范作用。有鉴于此，本研究对2019年某全国性教学比赛（本科大学英语组）半决赛阶段的参赛教案进行文本分析，探究参赛教师如何策划、实施课堂评价活动，揭示教师评价素养的特点和存在的问题。本研究回应了文秋芳（2016）提出的对“成效导向”教学理念和评价办法进行实践研究的呼吁，对促进教师评价素养和专业发展有所启示。
2. 社会文化理论视角下的教师评价素养
社会文化理论（Sociocultural Theory，简称SCT）认为教师评价素养的形成是一种依托于环境的动态社会活动过程（Willis et al. 2013），核心理念是教师和学生在实践共同体中通过协商产生具有特定情境特征的社会文化实践活动。教师评价素养的主体是教师，受到教学内容、目标学生、教学情境、学校管理者、教育政策等多重因素的制约和影响（Engelsen & Smith 2014）。换言之，教师评价素养是教师在教学中通过学习和反思，不断提升自身的评价决策和实践能力构建起来的。这种以教师为主导的评价（teacher-based assessment）淡化了终结性评价与形成性评价的二元对立，更加关注教师如何利用多元评价信息和评价任务，给学生提供有促学作用的反馈，以及教师在评价过程中如何通过人际互动获得评价知识、完成评价实践并构建评价者身份（Cowie et al. 2014；Xu 2017）。
在已有研究中，Nitko & Brookhart （2007）提出教师在选择课堂评价策略时应遵循的原则包括明确学生的学习目标、选择与学习目标相符的评价策略、评价结果满足学生的学习需求。根据上述原则，Davison & Leung （2009）指出教师主导的评价应包括计划评价、收集学生信息、做出评价决策、提供恰当的反馈和建议四个步骤。在此基础上，研究者进一步提出应把教师的评价知识（如教学内容、学情分析、教学目标、评价方法等要素）（Abell & Siegel 2011）、与评价活动有关的各利益方（Deluca 2012）、教师评价概念和评价者身份构建（Xu & Brown 2016）、评价机构及社会文化环境（Xu & Liu 2009）、国家和学校的教育政策（Forsberg & Wermke 2012）等社会文化因素纳入教师评价素养的理论框架内。黄恩谋、杨满珍（2019）还在情境学习和实践共同体框架下构建了教师评价素养模型，认为教师评价知识的获得、评价实践知识的积累和评价者身份的构建同时发生在特定的社会文化情景中。
基于上述研究，我们可以提炼出教师评价素养的三个必备要素。首先，教师评价知识是构成教师评价素养的基础，也是衡量教师评价实践结果的标准（Fulcher 2012）。教师评价知识主要包括评估学生背景和学习需求、设计并使用与教学目标契合的评价任务、解读评价结果并据此计划和调整教学等内容（Graham 2005；许悦婷 2014）。其次，教师要在具体的课堂环境中实施评价，通过与他人互动完成自身因素（评价知识）与外部因素（评价环境）的动态协商过程（Carless 2011）。最后，教师要使用合适的评价策略检验学生是否达到了教学目标，并提供促学反馈鼓励学生根据评价结果调整学习策略，达成学习目标。从这个角度讲，教学比赛的参赛教案集中体现了上述三个要素。为丰富大学英语教师评价素养的相关研究，为教师及教学团队的评价素养发展提供借鉴，本研究聚焦大学英语教学比赛情境，基于对参赛教案的文本分析探讨以下问题：1）参赛教师的教案中包括哪些评价内容？2）参赛教师如何在教学过程中实施评价方案？3）评价内容和实施方案反映出来的教师评价素养的问题是什么？
3. 研究设计
3.1 研究对象
本研究以2019年某全国大学外语教学比赛（本科大学英语组）半决赛为背景。该比赛由各高校选拔推送优秀教师团队参赛，通过录像课初赛评选的教师团队进入半决赛。在半决赛中，一名团队负责人阐述教学设计（包括教学目标、教学过程和教学评价），一名教师进行课堂教学展示。本研究对半决赛阶段56支大学英语教学团队的教案进行文本分析。
3.2 数据收集与分析
本研究使用的全部数据均得到比赛主办方的授权和许可，为保护参赛教师隐私，研究者对全部教学团队的信息进行了匿名处理，并对每个团队的教案随机编码。例如：JA-1 表示1号教学团队的教案，依此类推，共编码了56份教案。
根据比赛要求，参赛团队的教案包括五部分内容：基本信息、团队信息、课程设计方案、单元设计方案和教学设计特色。前三部分内容体现了教师的评价知识基础、评价概念和评价的社会文化背景；后两部分则体现其评价实践过程。根据质性研究的内容分析法，两位研究者对教案信息进行分主题编码（Miles et al. 2014）。首先，在数据中寻找与教案五个部分对应的文本并归类。其次，对各部分对应的文本进行内容分析，详细标注数据出处，计算各类信息的出现频率和使用频率。例如，在对学生背景进行内容分析时，研究者需在教案中搜索与学生背景相关的全部内容（包括学生所在年级、专业、英语水平和学习特点等信息）。再次，两位研究者对编码内容进行多轮讨论和校对，并对所得结果进行讨论协商，确保编码结果真实、可靠，最终结果相关性较高（r=0.87）。然后，研究者提取出教学评价内容并回答第一个研究问题，提取出评价实践内容并回答第二个研究问题。最后，研究者对前两个研究问题的质性数据进行分析，提取出教师评价素养存在的主要问题，回答第三个研究问题。
4. 研究发现与讨论
研究问题1）：参赛教师的教案中包括哪些评价内容？
从文本中发现，教案的评价内容涵盖课程性质、学生背景、教学目标、评价理念及方式。教案开头部分集中反映了课程性质和学生背景两项内容（见表1）。
56份教案概括说明了课程性质及学生背景，主要涉及学生的年级、专业和总体英语水平，但是没有详细说明学生的学习优/劣势、学习特点和风格等学情信息。对整体评价方案分析发现，教师对教学材料和学情的分析不够深入。具体表现为教案对课程性质和学生背景仅做了一般性描述，未能充分反映院校和学生的需求，也缺乏院校培养特色。因此，这些学情信息在教学设计中很少用来指导课堂评价活动。只有个别教案在设计评价方案时详细介绍了学生背景，突出了课程特色，例如：
（1）艺术专业大一学生：艺术专业学生倾向个性发展，重视艺术创作，思维活跃，情感丰富，对个人空间要求很高。传统的英语课堂很难调动这类学生的学习兴趣，因此大学英语的学习一定要结合他们的专业特色，契合我校外语加专业的办学特色。以本单元为例，英雄主题的小组讨论和汇报能引导学生思考在戏剧、绘画、音乐、表演等不同领域的英雄角色，从而引起他们的兴趣，提高课堂参与度。（JA-37）
评价内容的另一要素是教学目标。56份教案主要从7个维度描述了教学目标，但侧重点各不相同（见表2）。
分析发现，知识目标和技能目标是教案的首选重点目标。其中，知识目标要求学生掌握与课程内容相关的主题背景知识、理解所学内容的结构和修辞手法、重点词汇和句型等语言知识；技能目标要求学生掌握具体的语言运用技能（如写作）。这两类目标是教学目标的主体，直接决定了课程评价方案的内容。其次，部分教案明确提出了素质目标和思辨目标，要求学生对所学内容进行反思，加强学生的批判性思维训练，体现了语言目标与育人目标的有机融合。另外，还有一部分教案提出了文化目标和情感目标，但是这两类非认知类教学目标比较宽泛，在后续评价活动中很少被提及，未能起到指导评价活动的作用。
根据比赛要求，教案中还应说明课程的评价理念和方式，且能有效检验单元目标以及课程成效是否达成。经分析，各教学团队均采用了多元评价方式（包括以教师为主导的师生合作评价、学生评价、网络评价和学生自评等）、多途径收集信息、形成性评价与终结性评价相结合的评价理念。课程评价活动的对象主要是学生课前完成的语言产出任务（如写作、口语等）以及学生在课内对某个问题的讨论结果。评价的主体包括教师、学生、网络教学平台（如iTest）和机器评分系统（如iWrite）等。评价工具主要为评分标准以及少量的评价量表。研究发现，教案中描述的评价理念实际上兼顾了教学和评价双重功能，也包含了显性和隐性双重评价维度。教师通过制定明确的评价标准和策略，有机融合了知识传授和能力培养。这种评价理念不仅鼓励了学生在外语学习中开展合作与创新，还发挥了启迪、监督和引导学生的作用。
研究问题2）：参赛教师如何在教学过程中实施评价方案？
在教师主导的评价模式下，教学评价实践主要表现为“教评合一”活动。参赛教师根据“成效导向”的课程设计理念和多元评价概念（文秋芳 2016），普遍把“教评合一”活动分为课前、课中和课后三个环节。
教案在课前环节设计了多元化的教学活动，目的是驱动学生的语言输出（见表3）。第一类活动要求学生熟悉单元教学目标和背景知识、学习各类教学视频（如微课、慕课、SPOC等）、完成网络平台的语言练习。通过评价，教师可以激发学生的学习兴趣、引导学生熟悉单元内容、主题和背景知识、完成部分语言输入任务、为后续课中活动做准备等。第二类活动要求学生准备口头作业（如演讲、配音等）和书面作业（如作文、海报、问卷等）。通过评价，教师可以把学生的口头或书面作业作为最终的语言产出任务，通过选取和评价典型样本明确学生的不足和学习需求，为后续的翻转课堂和评价活动做准备。
对课前评价活动分析发现，35份教案明确提出通过“师生问答”对学生课前的学习成效进行评价，这与许悦婷（2014）对教师口头教案的分析一致，可见“师生共评”是最受教师欢迎的教学评价方式。教师通过提问可以了解学生对课前学习内容的理解和掌握情况，及时发现问题并调整教学策略，为课中教评活动的实施提供有效反馈。其次，个别教案虽设计了网络评价，要求学生通过学习平台检查语言测试的正确性，但未说明如何解读和利用网络评价结果。这表明教师仅发挥了学习平台的部分终结性评价功能，忽略了实施网络评价的复杂性。值得注意的是，15份教案虽布置了课前学习任务，但没有对应的评价方案，对学生的课前学习成效缺乏反馈和评价。这类教案的课中环节也没有考虑学生在课前活动中表现出来的问题，课前活动与课中活动缺乏有效衔接。
课中环节以教师讲解和学生小组学习为主，目的是促成学生的语言学习（见表4）。教师通过讲解知识点、播放教学音视频、组织语言测试和学生讨论等教学手段开展课堂教学。学生多以结对或者小组（4-5人）为单位进行合作学习，具体表现为阅读、口头讨论及汇报、小组展示或辩论等。这些活动要求学生展示详细的学习过程和成果（或困难），开展课中评价活动。
课中评价活动主要表现为“师生共同评价”，由教师引导学生对语言材料、口头展示、写作文本、学习项目、配音和角色扮演等语言产出进行评价。教师再对评价结果进行总结，引出下一步教学活动。例如：
（2）教案JA-1：1）教师引导学生进行学习前的讨论：人们为什么会gossip，gossip的话题有哪些，对女生gossip有哪些误解等；2）教师挑选一个小组进行展示；3）根据学生展示，教师带领学生总结男女生在讨论“八卦”话题时表现出来的不同特点，引出三个gossip rules。
（3）教案JA-35：1）课堂建构：借助课外视频与文本资料，营造多观点甚至矛盾观点的课堂环境；2）观点辨析：引导学生梳理和分辨不同观点，对重要核心点进行讨论和判断；3）布置作业：请学生结合课堂讨论再次反思自身学习中存在的问题。
上述教案表明教师主导的评价活动已经融入了大学英语教学，评价活动有助于调动学生参与语言学习和知识构建的积极性。然而，教案虽交代了师生共同评价的实施过程，却未说明如何评价学生在小组展示中的表现。例如，用什么标准评价小组中各成员的表现，教师如何筛选评价样本，以及如何避免小组讨论流于形式、缺乏聚焦等。另外，研究还发现部分评价活动存在导向性不明确、评价标准缺乏和教评脱节等问题。例如，先教后评或教评分离，表现为课中开展教学活动，课后完成评价活动。这类缺乏标准和规范的师生共同评价难以保证评价结果的有效性。
课中评价活动的另一种形式是“学生评价”，包括同伴互评和小组评价。与师生共同评价不同的是，学生评价由学生自主完成，学生既是评价意见的提供者，也是接受者。例如：
（4）教案JA-13：1）学生复习Toulmin Model，展开讨论，每组学生代表上台展示；2）设置一组学生为评委，每组学生展示完毕后进行学生互评；3）学生在网络平台打分及投票，结果作为教师总评的依据之一。
（5）教案JA-36：评价内容主要包括：1）学员的自主学习能力；2）小组的学习表现情况。以学员自评的形式，对自己的任务完成情况进行全面的自查，保留值得肯定之处，反省需要改进的部分，调整学习方法；3）是否能完成军事英语听说能力的培养要求。
教案JA-13要求学生充分行使评价职责，对各组学习成果进行评价和打分，选出表现最佳的学生。教案JA-36详细说明了学生自评应该达到的目标。值得肯定的是，这类教案通过鼓励学生参与评价过程、履行“评价者”职责，有助于提高学生的学习主动性。然而，教案并没有交代具体的评价步骤和方法，或仅给出一个宽泛的评分标准，没有具体的评价量表，也没有说明评价结果如何反馈到下一步教学活动中。该问题也普遍存在于各教案中（见表5）。
如表5所示，由于教案中缺乏详细的评价量表，学生的评价经验和训练不足，学生评价的操作性和有效性会大打折扣。因此，这类教案往往无法说明学生在评价过程中的真实表现，也无法准确阐述评价结果，这也是比赛中被质疑和挑战的主要环节之一。
课后教学活动主要表现为学生完成教师布置的语言产出任务，并完成语言评价（见表6）。课后教学活动的形式较多。其中，教师把学生的写作任务和基于网络平台的语言知识测试作为主要的评价方式，符合教案制定的知识目标和技能目标。其次，部分教案通过学生的口头汇报、录音作业以及学习项目（如海报、视频）评价学生对教学内容的掌握情况，体现了课堂教学的创新性和高阶性。值得注意的是，所有教案均要求学生完成一个以上的语言产出任务，以达成多元教学目标。
课后评价活动主要表现为网络评价。一是学生登录网络平台（如U校园）完成语言测试任务；二是学生把完成的写作和口语录音等任务提交到网络平台（如iWrite）进行网络评价。这两种评价活动具有创新性和挑战度，也符合多元评价方式、多途径收集信息、形成性评价与终结性评价相结合的评价概念。还有一部分教案要求学生通过社交软件（如微信、QQ）进行课后讨论和线上互动，但是没有说明如何开展讨论以及评价讨论结果。虽然这类评价活动有助于促进学生的思辨能力和情感交流，但是否能有效达成单元教学目标还有待商榷。
网络评价的使用表明大学英语课堂的教学模式和评价方式正在发生较大变化。但是，教师在课后环节过分依赖网络评价，会导致自身主导性有所减弱。虽然教师在教案中指出网络评价有利于促进学生的自主学习和语言产出，但是并未在教学目标中明确说明网络评价的作用。例如，部分教案为了满足比赛对课程评价的要求，在课堂教学中多次使用网络评价，但是缺乏操作方法和步骤，与教学目标也不完全匹配。虽然网络平台有一定的评价功能，但是教师如果不了解网络评价（如写作评分软件）的优劣势，或未跟进学生的学习进展，就无法给出及时的诊断性反馈帮助学生的语言产出，也无法完成评价活动的闭环。
研究问题3）：评价内容和实施过程反映出来的教师评价素养的问题是什么？
首先，尽管教师普遍采用了“师生共同评价”，但对评价对象的认知还存在盲区，评价方式的选择表现出一定的随意性。文秋芳（2016：39）提出“师生共同评价”的评价对象是学生课外完成的产品，包括书面产品（如作文、翻译、调研报告等）或口头产品（如口头报告、采访、辩论等）；评价目的是收集学生信息，以便调整教师的教学活动。然而，大部分教案的评价对象是教师在课堂活动中布置的即时“讨论任务”，讨论结果具有较大的不确定性。由于学生讨论的质量受到话题难度、分组方式、学生英语水平等多个因素的影响，因此教师无法根据讨论结果客观评价学生的学习情况。部分教案要求学生在课前完成多个任务（如阅读、词汇学习、写作、拍摄视频等）。由于课前任务过于繁琐分散，使得课内评价活动无法聚焦，影响评价效果，导致教师无法监控学生的完成质量。如教师未能给出适当的评价，学生的学习兴趣和积极性会受挫。还有很多教案未说明如何选取学生课前产品（如写作），教师也未对写作产品进行详细批改，在课中环节直接要求学生开展同伴互评。由于教师对学生作业存在的问题缺乏了解，因此，课中的学生评价是否能帮助学生诊断问题、促进修改就不得而知了。
其次，课中教学环节没有介绍学生评价活动的实施方法，评价量表使用不足，评价缺乏理据性和公平性。Deluca（2012）提出教师作为课堂活动的组织者和引导者，要引导学生讨论，避免自由讨论，确保学生在小组讨论中充分进行意义协商。许悦婷（2014）也提出学生评价必须有明确的评价细则，而且要经过多次的评价训练，才能对同伴的语言产出给出有意义的、建设性的意见，真正达到同伴评价的促学目的。因此，教师在设计学生评价活动时，应根据单元教学目标制定明确的评价标准，保证小组成员都有相等的机会参与评价，合理衡量学生在合作学习中的表现和贡献，反之则无法发挥学生评价的促学作用。
再次，部分教案的课中评价是多种评价活动的简单叠加，教师没有注意到多元评价方式的复杂性。例如，有教案在一个课时内设计了多项活动，要求学生观看视频、学习词汇、完成听力练习和口头讨论，还要对听力练习结果和口头汇报进行自评、互评、课堂展示和教师点评。Popham（2014）认为对学生开放性表现（如写作和口语产出）的评价效果好于对学生封闭性表现（如选择题）的评价。由于评价对象不聚焦，教师使用多种评价方式并不能帮助学生深入剖析问题，反而会出现个别学生主导评价、其他学生被动参与，或者无序讨论、甚至集体沉默的现象，使评价活动流于形式、缺乏效果。因此，教师要熟悉各种评价方式的优缺点，根据教学内容选择最佳方式，才能发挥评价的促学效应，达成教学目标。
最后，评价活动集中在课前和课中环节，课后评价活动较少且缺乏设计。一方面，课后任务未充分考虑学生语言水平的差异。另一方面，课后评价活动高度依赖网络评价，教师主导性有所减弱。虽然少数教案设计了师生共同评价，但没有体现如何把评价结果反馈到下一步教学活动中。McMillan（2003）认为教师选择课后作业的主要标准应为该作业或任务能否考察教学目标所要求的内容。另外，学生在完成课前和课内学习后，语言技能最有可能接近“最近发展区”（文秋芳 2016）。如果教师忽略课后评价与课程目标之间的关系，就不利于学生有效巩固所学内容。教师也无法进一步反思教学，失去了专业成长的机会。
5. 结语
本研究基于某全国大学外语教学比赛（本科大学英语组）半决赛阶段参赛教案的文本，分析了56支参赛团队的课程评价方案以及实施过程，讨论了教师表现出的语言评价素养特点及存在的问题。教学比赛明确的赛题要求、比赛规则和评分标准有效促进了参赛教师的评价知识和实践能力。评价知识方面，教学比赛促使教师把日常教学中“碎片化”和“泛化”的评价活动有序融入单元教学活动中，而不是呈现某一次教学活动或者某一个教学片段，促进了教师对“终结性评价”和“形成性评价”的深层认知。评价实践方面，教师通过设计与教学目标相匹配的教学活动和评价方案，在教学中实践了多元评价方式，进一步内化了以教师为主导的评价理念和“成效导向”的教学理念。
在外语教学实践中，优秀教师团队的做法可以给一线教师提供很好的启示。但是，受不同教学情境的影响，教师还应在以下几方面积极反思评价活动的适切性和本地化程度：1）充分考虑校本特色和学生知识背景，以真实情境下的语言产出任务为导向设计环环相扣的教学和评价活动，充分调动师生的积极性和参与度；2）提高教师对学生学习成效的“评价性判断”能力，对学生的需求和问题做出正确判断并给出回应；3）强化评价方式的理据性和操作性，充分挖掘线上学习平台的评价功能。只有找准学生在语言学习中存在的问题，教师才能更加精准地搭建“脚手架”，帮助学生接近语言知识和能力的“最近发展区”，打造大学英语“金课堂”。
本文发表于《外语教学与研究》2021年第2期第238—250页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。
作者简介
耿峰，中国民航大学外国语学院教师，澳门大学教育学院博士生。研究方向为第二语言写作、外语课堂教学评价、外语教师教育。近年来在外语类和教育类SSCI和CSSCI期刊发表论文数篇，主要期刊包括Journal of Second Language Writing、Scandinavian Journal of Educational Research、《外语教学与研究》、《外语界》、《外语电化教学》。
于书林，澳门大学教育学院副教授，博士生导师。研究方向：第二语言写作、课堂反馈与评估、外语写作教师教育。
转自：外语学术科研网
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